Regina Barros Leal
MEMORIAL EM
DINÂMICA DE GRUPO saber fazer o diferente no cotidiano
de sala de aula
AGRADECIMENTO ESPECIAL
A meu irmão e amigo César que, com
zelo e ternura, procedeu à revisão desse livro
AGRADECIMENTO
A todos os alunos que contribuíram
na feitura do memorial, cujos primeiros escritos foram digitados por meu filho
Giordano
DEDICATÓRIA
Ao arley,
meu marido e companheiro de todas as horas.
A meus
filhos Geovana e Giordano – presenças amorosas no cotidiano de minha vida.
A meus
netinhos Arley, Victor, Adriano e Gustavo, que me brindam com suas existências.
PREFÁCIO
Apresentar
o livro de Regina é relevante para mim, pois me faz evocar os primeiros passos
como educador.
Foi
através de encontros ministrados pela autora, em Dinâmica de Grupo, que meu
perfil profissional mudou radicalmente, Regina com sua alma e sangue de
educadora, apaixonada por seu fazer pedagógico, reafirma a “importância de o
professor exercer o papel de facilitador de grupo, exercitando ao longo de sua
experiência, habilidades técnicas, a criatividade, o gosto pelo saber e saber
fazer”. A partir dos ensinamentos dela, quando ainda era seu aluno, fui tocado
pela primeira vez pelo valor do ensino. Desde então procuro ministrar minhas
aulas tendo como paradigma suas lições. Isso faz com que meu percurso de
educador se torne mais tranquilo, recheado de conteúdos e dinâmicas. Portanto,
o livro que ora apresento e torna imprescindível para qualquer educador, seja
ele veterano ou aprendiz da arte de ensinar.
A
autora inicia seu livro nos conduzindo a uma séria reflexão do que é o ato de
educar, tocando em questões do cotidiano com as quais, nós, educadores, estamos
constantemente deparando. Com isso leva a que todos nós reiniciemos a reflexão,
já embevecidos na alma e no sangue como educadores, possibilitando empreender
nossa travessia que reflete e cria tranquila e dinamicamente, a arte de
ensinar.
No
segundo capítulo, apresenta os registros de memória, apresenta os registros de
memórias de alunos que participaram de suas aulas, o que vem a ser uma
mobilização para futuros estudos para grupos.
Pelo
fato de sermos todos sujeitos históricos e subjetivos, a autora, no terceiro
capítulo narra suas memorias. Ao nos deliciar nesta suave leitura, podemos
perceber que educar não é instruir. É,
antes de tudo, lidar com emoções das mais variadas possíveis. Pois é o que
Regina nos aponta em seu memorial. Para tanto, faz-se necessário um olhar
atento de educador.
Para
finalizar a autora lança um olhar que somente o educador pode ter, e
conscientemente, descortinando o horizonte da nossa criatividade em sala de aula.
A forma apresentada é a dinâmica grupal. Regina não nos mostra forma, tão
comuns nesse tipo de livro, pois ela transcende e é na perspectiva da
transcendência que apresenta o tema: Saber fazer o diferente no cotidiano da
sala de aula: as dinâmicas grupais, instigando-nos a ousar no espaço da sala de
aula.
Fortaleza,
agosto de 2001
João
Jorge Raupp Gurgel
Sumario
INTRODUÇÃO.........................................................................................12
- TEXTOS
REFLEXIVOS............................................................................17
- MEMÓRIAS:
SIGNIFICADOS DE EXPERIÊNCIAS.................................46
- RECORRENDO
AO OLHAR ATENTO DE EDUCADOR.........................80
- O
SABER FAZER DIFERENTE NO COTIDIANO DA SALA DE AULA: AS
DINÂMICAS..............................................................................................91
- BIBLIOGRÁFIA.......................................................................................123
Há razões que transcendem a razão.
Às vezes
somente a empatia, a intuição.
E o coração pode
alcançá-las.
Leonardo Boff
Resolvemos
escrever esse livro com a intenção de contribuir com aqueles que desenvolvem
atividade docente, especialmente nas áreas de Didática e Dinâmica de Grupo
nessa área. E um tempo significativo de nossa
história, marcado pelo entusiasmo sempre presente. Durante esses anos fomos
acumulando memórias de alunos, não só na universidade de Fortaleza - Unifor
como também em situações pedagógicas acontecidas em empresas privadas, cursos
livres, instituições públicas.
A
produção desse material se deu pelo interesse acadêmico de partilhar um saber
que guarda especificidades subjetivas, como também revelar o testemunho de
alunos e participantes envolvidos no contexto didático-pedagógico mediatizado
por dinâmicas grupais, aqui definidas, do ponto de vista instrumental, como
meios eficazes para intervenção do professor no trabalho com grupos em sala de
aula.
Valemo-nos de RIBEIRO
(1994) quando assinala ser o grupo um permanente processo de comunicação,
compreendendo aqui como todas as coisas que nele acontecem: o corpo, palavra,
posturas, um perfume, a roupa. Todas as coisas são canais visíveis de
invisíveis relações do indivíduo com a realidade que o cerca (RIBEIRO – pag.36)
Ao
pretender socializar as experiências dos participantes, tivemos que fazer uma
opção acadêmica: resgatar os registros dos alunos, na intenção de contribuir
com a construção de uma cultura de preservação da memória do fazer pedagógico,
possibilitando o entendimento de que a postura investigativa e ao mesmo tempo
afetiva faz parte desse universo. Tal atitude representa a valorização de
experiências vivenciadas no processo de ensino- aprendizagem, na medida em que
destacamos a relevância do registro dos fazeres e dizeres dos alunos.
Por
certo, escolhemos um percurso que nos pareceu, no momento, o mais interessante,
mesmo reconhecendo ser imprescindível o aprofundamento teórico, principalmente
num enfoque interdisciplinar, conjugando as diferentes abordagens do processo
grupal.
A alternativa foi
uma produção predominantemente testemunhal, visto que foi resultado de uma
coleta de anos de trabalho centrando sua beleza e praticidade no “mise-en-scène” e conteúdo do processo de
Dinâmica de Grupo, registrados indelevelmente no testemunho de seus atores.
Recuperamos mais uma vez mais uma vez RIBEIRO (1994) ao destacar que o processo
grupal, suas possibilidades e riqueza não
terminam nunca, porque em permanente mudança. É sempre novo, porque é uma coisa
viva, transformadora, contida e incontida, mensurável e imensurável, real e
simbólica, cheia de evidências e mistérios (RIBEIRO, 1994, p. 33)
A este
propósito, destacamos ser essencial àqueles professores que, na sua formação
não tiveram oportunidade de conhecer as diferentes teorias basilares do
trabalho com grupos, que estudem as contribuições de Jacob L. Moreno, Pichon Riviére,
Carl Rogers, Shutz William, Kurt Lewin, FrederiK Perls, entre outros. Tal
recomendação se baseia na constatação do emprego repetido de práticas
tecnicistas e/ou mecanicistas, assim como, no manejo aleatório e funcionalista
de métodos e técnicas grupais, sem a devida fundamentação teórico-epistemológica.
É imprescindível que o professor tenha um embasamento científico que
necessariamente preceda à atividade empírica, em qualquer seara do conhecimento.
Na realidade, o professor intervém num meio ecológico
complexo, num cenário psicossocial vivo e mutável, definido pela interação
simultânea de múltiplos fatores e condições. Nesse ecossistema o professor enfrenta
problemas de natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a
situações individuais de aprendizagem ou a forma de comportamento de grupos
requer um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente
determinados pelas características situacionais do contexto e pela própria
história da turma enquanto grupo social. (Gomez, 1971, p.102)
Nosso
intento foi o de perpetuar algo que expressasse a riqueza subjetiva das
experiências em sala de aula, contribuindo, didaticamente, para que,
professores e alunos envolvidos com, ajam com perseverança, dedicando especial
atenção às sutilezas da comunicação humana, a complexidade do fazer educativo,
a multiplicidade e diversidade de relacionamentos que acontecem entre os
alunos, às ações solidárias que se multiplicam quando gestadas pelo compromisso
com o outro. Enfim foi nosso propósito salientar que, em sala de aula, neste
universo vasto de significados, o professor pode tirar lições valiosas para o
exercício da ação docente.
Reafirmamos
a importância de o professor atuar como facilitador de grupo, exercitando
competências e habilidades técnicas, a par de criatividade e gosto pelo saber e
saber fazer, desenvolvendo um olhar atento de pesquisador de sua própria prática
pedagógica, no sentido de transformá-la, retomá-la, com vistas à produção de
novos saberes.
Com
efeito, um professor sendo um facilitador de grupo deve proporcionar a seus alunos
situações educativas que incitem a motivação para aprender, a vontade de
compartilhar sem perder de vista suas possibilidades, ajudando-os a se
reconhecerem capazes de construir conhecimento, de reelaborar o saber, promovendo
vivências diferenciadas em razão do perfil de cada grupo e, sobretudo,
potencializando sua autonomia. A dimensão afetiva está presente na atividade
humana, no terreno das relações interpessoais. Desta forma, é tarefa do
professor intervir nesse campo subjetivo.
Assinale-se
que o livro contém capítulos que indicam o nosso percurso, e a utilização do
memorial como fonte de conhecimento e reflexão.
O primeiro configura nosso contributo com
textos que podem sugerir reflexões acerca de processos educativos, bem como do cotidiano
acadêmico e sua singularidade.
O segundo
é fruto da pesquisa realizada pela autora, e apresenta os registros de memórias
dos participantes agrupados em categoria de análise, para compreensão dos
significados similares diante das experiências vividas: suas percepções,
aprendizagens, e sentimentos que ocorrem durante as dinâmicas grupais.
O terceiro
aborda nossas memórias, como professora e facilitadora, sedimentadas em uma
prática de longos anos no campo da Educação.
Concluímos
discorrendo sobre o saber fazer “o diferente em sala de aula, indicando algumas
dinâmicas grupais com suas características especificas, selecionadas a partir
de experiências no trabalho coletivo em diversos contextos educativos.
1
TEXTOS
REFLEXIVO
Todas as vicissitudes humanas perpassam
De ponta a ponta esse espaço ou tempo,
Vicissitudes que podem ser traduzidas em
Conflitos e
alegrias, recalques, exibicionismos,
Esperanças,
avanços e retrocessos.
Enfim, tudo que é humano.
Novaski
Iniciamos
este livro percorrendo o caminho da narrativa. Sabemos que essa investida
poderá causar desassossego a alguns leitores. Resolvemos, porém, correr o
risco, mesmo porque esta é uma das formas preferidas que encontramos para
pensar a cotidianeidade e dela extrair lições que nos reserve. Assim moveu-nos
a intenção de propriciar a leitura de textos que revelem nosso olhar sobre
situações relacionadas com educação: o saber fazer didático; a atitude de
educadores diante dos desafios; os preconceitos Presentes na universidade; as
inesperadas ocorrências em sala de aula; as investidas inusitadas dos alunos;
os pactos escondidos nos formalismos da relação professor-aluno; a alegria de
professores frente a seu objeto de trabalho; o caminho coletivo da produção do
conhecimento e a dimensão do afeto, entre outras singulares circunstâncias
educativas.
1.
Projeto pedagógico: Trilhas de aprendizagem
Durante a
elaboração dos projetos pedagógicos do Centro de Ciências Humanas – CCH, da
Universidade de Fortaleza – Unifor, desempenhando o papel de assessora
pedagógica, tive a oportunidade de assistir a cenas intrigantes, das quais me
lembro com atenção. Vi e ouvi colegas debatendo sobre propostas pedagógicas e
as novas diretrizes curriculares, fazendo uma travessia discursiva acerca dos
elementos fundamentais dos cursos de graduação. Alguns envolvidos, bastante
motivados, outros alheios ao processo, não deixando, por conseguinte, marcas de
sua presença nas discussões. Os que participavam faziam vez em suas falas à
importância daquele momento na universidade. Reviam conceitos, os objetivos do
curso, as diretrizes norteadoras, demonstrando reconhecer a necessidade de
mudanças estruturais no processo de transmissão e construção do conhecimento.
Discutiam por igual às exigências atuais no mundo do trabalho e as normas
impostas pela racionalidade técnico-científica.
O
debatem, com freqüência, se ateve à ruptura com um saber fragmentado, com a
formação do aluno crítico e consciente, enfatizando a relevância da
interdisciplinariedade.
Traçamos
perfis profissionais, na expectativa de formas indivíduos competentes, cidadãos
que pudessem olhar o mundo a partir de uma visão de totalidade, analisando a
realidade do ponto de vista de sua complexidade. Formulamos os princípios
norteadores: a relação teoria-prática, a visão de totalidade, a formação do
aluno capaz de sentir o sujeito de sua história, a participação colegiada nas
decisões e formas de investimento na formação do docente.
Alguns
projetos apresentaram novos modelos curriculares, na busca da atualização e
adequação ao momento histórico. Foram aplicados questionários e promovidos debates
e seminários, com a presença de profissionais de outros Estrados, nos quais
enfatizou a necessidade de abrirmos caminho para uma prática docente fundamentada
na pesquisa. Discutimos sobre a função social da Academia, a qualificação dos
professores, o conhecimento de novas tecnologias, aflorando indagações como: De
que modo podemos tornar nossas proposições viáveis? O que fazer nas salas de
aula quando nossos alunos quando discutimos o saber? Como se deve encarar a
cultura constitucional e organizar as práticas de resistência! De que forma se
viabilizaria o projeto pedagógico no contexto da universidade? Como produzir
ciência?
Recorro a
Edgar Morin, para quem a ciência é, e
continua a ser, uma aventura. A verdade da ciência não esta unicamente na
capitalização das verdades adquiridas, nas verificações das teorias conhecidas.
Está no caráter aberto da aventura que permite, melhor dizendo, que hoje existe
a constatação das suas próprias estruturas de pensamento. Bronovski Dizia que o
conceito da ciência não é nem absoluto nem eterno. Talvez estejamos num momento
crítico em que o próprio conceito de ciência está a modificar-se. (citado
por Isabel Petraglia em Edgar Morin – A
Educação e a Complexidade do Ser e do Saber. 1999 p.42).
Lembro-me
de alunos reclamando da postura fechada de um professor que não concordava com
as investidas críticas acerca de suas posições teóricas. Diziam, na ocasião,
que se sentiam frustados porque percebiam o enclausuramento de alguns mestres
em suas ideologias. Eram, de fato, alunos inteligentes e curiosos.
Insisto
com Morin: distinguir e associar e não
disjuntar e reduzir. Os inimigos da complexidade geralmente têm medo da
confusão do todo que há em tudo e vice versa! Mas absolutamente não se trata de
misturar coisas, trata-se de distingui-las e associá-las. Há um pricípio de
complexidade que, na minha opinião, é igualmente um princípio primário. (idem,
p. 84).
Questionamos
ainda: como sustentar uma prática universitária ancorada numa visão de
totalidade? Como compreender a dialeticidade entre a parte e o todo? Como
estabelecer parcerias de Professores para que assegurem a relação e a
articulação interdisciplinar e/ou trans-disciplinar? Como prover um debate, por
áreas do conhecimento, na tentativa de evitar r4epetições de conteúdos, e as
tão famosas “igrejinhas ideológicas”? Como ajudar o professor a encontrar-se
prazerosamente com o aluno na mediação com o conhecimento? Lembro-me da
mensagem de Einstein em Como vejo
o mundo:... É a tarefa essencial do
professor despertar a alegria de trabalhar e conhecer... O programa intelectual
propõe um trabalho, um método e regras de vida (Einstein, 1981, p. 65) E,
Mais, quando, ao escrever pra Sigmud Freud, afirmou: Sempre admirei sua paixão para descobrir a verdade. Ela o arrebata
acima de tudo (Idem, p. 65). O arrebatamento pelo saber que Einstein
reconhece em Freud – e quem diz é o próprio gênio Einstein - vem a ser, o nosso
juízo, condição básica do trabalho da academia.
Ensinar, afinal, é uma ação complexa, que
transcende o “aulismo”, as pesquisas isoladas e as frágeis atitudes acadêmicas.
Ensinar nos exige conhecimento, flexibilidade e a revisão contínua do fazer
didático-padagógico e de nosso papel na universidade.
2.
Singular momento
O carro
deslizava sem quase fazer barulho...
Aquela
madrugada ela se sentia diferente!
Márcia
voltava da festa de encerramento do curso. Tudo tinha sido esperado. Pensava
como fora especial o instante em que, ao descerrar-se a placa, percebeu seu
nome gravado. Um susto! Márcia exultava. Os alunos ansiosos para tirar fotos,
de duplas, com a turma, ou individualmente.
Ficou a
pensar. Como conseguira chegar a tantas pessoas? Enquanto refletia, acolhia os
que a abraçavam e sussurravam expressões de carinho.
De
madrugada abria-se dadivosa. Evocou, então, o primeiro dia de aula. A sala em
silêncio e a expectativa estampada nos olhares dos alunos, estudantes do curso
de pós-graduação na área do Direito. Relembrou a cartografia relacional do
grupo: alunos formalmente sentados em suas carteiras, um ou dois conversando,
outros rindo quando algum deles se manifestava. Por vezes, alguém surpreendia a
turma com um disparate. Outras vezes, falas timidamente eram proferidas na
sala.
Márcia
descansava seus apontamentos na mesa reservada ao professor. Pausa... Silêncio.
Olhando, então, para o grupo, disse: - Boa Noite! A primeira saudação! A
primeira tentativa de estabelecer contato com o grupo. Ah! Que sensação! De uma
maneira geral, este momento sempre lhe era atraente, talvez por tentar desfazer
os primeiros temores. Para Márcia, importava criar uma atmosfera grupal
facilitadora da aprendizagem. Percebeu-se chegando e construindo, com o grupo,
um espaço de diálogo. As imagens grupais, as rodas de conversa e o “nó” para
ser desfeito. Expressões de espanto... Cena rara para os alunos da área
jurídica!
Os demais
Fluíram.
Durante o
curso, a diversidade metodológica inaugurava um cenário pedagógico peculiar: as
aulas expositivas, as dinâmicas grupais, os trabalhos independentes,
apresentações dos alunos, ricas pela originalidade grupal e tecidas com esforço
criativo. Cooperação e responsabilidade. Apresentações com vídeos, entrevista,
dramatizações, aulas refertas de recursos e conteúdos. As dúvidas, as questões
pedagógicas, as análises sobre o cotidiano universitário, os debates sobre
avaliação, aprendizagem, métodos e técnicas do ensino jurídico,
particularidades na área do direito, perguntas curiosas acerca da prática
universitária, o papel da academia, enfim material de aprendizagem de vários
saberes e fazeres didático-pedagógicos. Márcia se lembrou, então dos encontros
casuais, das conversas quando a acompanhavam até o carro, de alunos que, gentis
e sedentos da atenção do professor (parte do processo), ajudavam-na com a
abordagem didática. Reviveu os “papos” pessoais, as dúvidas acadêmicas, as
imprevisíveis manifestações de simpatia expressas em diversas linguagens, as
orientações individuais e, sobretudo, a certeza de que os vínculos se
fortaleciam. Foram muitas horas de convivência. A turma fez diferença!
Enquanto
revivia todas as emoções, Márcia avigorava a percepção de que a sala de aula é
um precioso espaço de infindáveis aprendizagens e, sem dúvida, um local
privilegiado da inventividade e da ousadia. Contatava, ainda, que uma das
competências do educador é, na mediação do conhecimento, possibilitar a
humanização do processo de aprendizagem. Reconhecia o significado das solitárias
e fecundas horas de estudo, dos debates constantes dos grupos de pesquisa e se
dava conta da natureza temporal da atividade de formação humana.
A sala de
aula fascinava seu espírito por ser um espaço flexível a diversas experiências,
possibilitando rever sua prática de educadora. Nada mais confortante!
Lembrava-se,
em pouco entediada, das conversas de professores insatisfeitos com a profissão.
Pobres trabalhadores do ensino! Que desperdício!
Enquanto
a porta do seu apartamento, segurando uma rosa vermelha, grata lembrança dos
alunos, respirou lentamente, saboreando a doce emoção. Serenidade de uma alma
em regozijo.
3. AVALIAÇÃO: o desafio cotidiano
Éramos um grupo
de colegas universitários, debatendo sobre avaliação. Naquela ocasião,
reconhecíamos a nossa trajetória equivocada de avaliar nossos alunos.
Comentávamos sobre, como somos influenciados por nossas experiências anteriores, e por nossos esquemas mentais. Constatávamos a velha e
odiosa prática desenvolvida por nós,
professores, herdeiros de atitudes autoritárias e seletivas, expressas em nossa forma de olhar os alunos, ante seus rendimentos escolares.
Exatamente
nesse momento, recordei que, algum tempo
atrás, uma colega de profissão comentou,
aos risos que costumava ao corrigir
as provas, seperá-las conforme classificação
atribuída em exames anteriores. Tal classificação congelava os
alunos em notas, penso eu. Dizia ela que arrumava as provas em montinhos:
a dos alunos excelentes, as quais corrigia em primeiro lugar, porque causava
grande satisfação, a dos maus alunos
(denotação dada por ela), pois eram trabalhosos, aqueles que não tinham
jeito. E, finalmente, os regulares,
a grande massa que lhe era indiferente, porque se constituía de alunos que não
se definiam, estavam sempre no mais ou
menos. Assim separava os montinhos de testes.
Segundo ela, começava pelos excelentes, deliciava-se com seus resultados, que alimentava seu ego e massageava sua auto estima. Tinha mais. Se por
acaso alguns deles não se saíssem bem, ela deixava por menos, porque certamente
algo acontecera que influenciara seu desempenho na prova, mas, como sempre fora
excelente aluno, isso era perfeitamente compreensível e tolerado. Dessa forma,
então, a nota seria boa, considerando as possíveis interferências. Eles não
eram culpados!
Logo depois,
corrigia as provas dos alunos de baixo rendimento, algumas das quais, por seu nível, provocavam uma
indagação: Como conseguiram pescar? Certamente colaram de outros colegas, já
que eles próprios não apresentavam condições próprias de responder a tais
questões. Desconfiava sempre desses alunos ardilosos e sagazes. A colega
referia-se a eles com risco de escárnio.
Finalmente, os regulares. Ah! A
grande massa sem indentidade própria e que não fazia a menor diferença. Esse
grupo não constituía foco de sua atenção, os alunos eram praticamente
ignorados. Sua expressão, ao referir aos regulares, me pareceu de pouco caso, desnudando,
lastimava desprezo.
Enfim, para encerrar a conversa, com certo tom
lamurioso, afirmou que detestava corrigir provas, testes e ou similares, pois
indicava apenas a constatação do que já sabia. Conhecia a turma.
Que
tristeza!
Como
educadora minha colega perpetuava a seletividade danosa. O que não seria
daqueles alunos, já marcados, estigmatizados, escondidos numa postura
autoritária e desconfiada?
Perguntava-me: O que fazer? Como trabalharmos, nós educadores, para não
olharmos nossos alunos como inimigos? Aí lembrei-me de Luckesi, em sua sabia simplicidade,
numa palestra conferida na universidade de Fortaleza, sobre o
ensino: Os dois armados, como se tivessem em campos de batalha. Um com sua
espada e o outro com seu canivete, não é?
O que
fazer para que professores entendam a avaliação, não como uma finalidade, mas
sim como uma relação de ajuda, um meio, como um momento de aprendizagem. Como
desenvolver um fazer acadêmico que privilegie um ensino baseado na crença e
numa dimensão que permita reconhecer os alunos como sujeitos aprendentes, Em
que o erro faça parte do processo, desde que entendido como capaz de ser
retificado pelo sujeito da aprendizagem?
Iniciei a
partir daí, uma reflexão sobre as práticas pedagógicas realizadas, no âmbito da
avaliação, desenvolvidas na academia. Espiei, espreitei. Vi, e não me deleitei
com o que vi. Constatei e não gostei do que reconheci. Certifiquei-me de que
continuamos realizando provas e testes, salvo raras exceções, para averiguar e
mensurar resultados, reafirmando nossas atitudes classificatórias. Não consegui visualizar mudanças
significativas. Seria um equívoco? Um julgamento precipitado? Usamos as escalas
de avaliação como refúgio de nossa incapacidade de bem avaliar? Aí reside uma dúvida que pode gerar numa reflexão.
Como avaliar 50 alunos, 60, senão utilizando provas? Como avaliá-los se não os
conhecemos? Aí também me pergunto: quais as alternativas para ajudar o aluno a
superar suas dificuldades nesse cenário? Qual a nossa postura diante do
fracasso dos alunos? Quais as nossas concepções acerca do aluno e da universidade?
Quais as nossas convicções pedagógicas, filosóficas? Que tipo de homem queremos
formar, se quase sempre não consigo chegar até ele?
Muitas
são as questões. Mas, com certeza, a dúvida cria zonas de desconforto. Nessa
medida, quando colocamos a dúvida, e saímos da confortável certeza de que basta fazer dessa forma porque é mais
seguro, possivelmente estaremos
descontruindo paradigmas, rompendo com uma prática avassaladora da exclusão
dentro da universidade. O que mais me
surpreende é que discutimos sobre exclusão, mas não desenvolvemos a prática da
inclusão. Não incluímos. Discutimos senso crítico, mas não o fazemos com nossos
modelos pedagógicos, epistemológicos e curriculares. Debatemos sobre
coletividade e desenvolvemos, na maioria das vezes práticas individualizadas.
Debatemos sobre participação e cidadania e pouco fortalecemos as representações
estudantis.
Por não
avaliarmos, então, a nossa linguagem cotidiana, as nossas posturas, as nossas
formas de avaliar, as nossas resistências ao sistema de avaliação? Por que não
apresentamos propostas inovadoras, contribuindo, assim, para a mudança do
processo? Creio ser este o momento de transgredir, mas aquela transgressão de
nossas regras internas, intelectualizadas e intelectualistas que não têm
contribuído para transformar esta realidade. Tudo isso exige esforço do
coletivo e uma trajetória do indivíduo. Quem sabe, a elaboração do Projeto
Pedagógico pode incluir propostas ousadas, diferentes, inéditas? Cabe-nos fazer uma nova história.
Mudar a
prática de avaliação implica rever a postura do professor e do aluno, alterar a
metodologia, introduzir novos recursos, propiciar a dimensão interativa na sala
de aula, e entendendo-a como um espaço de competência técnica, política e de
crescimento humano, inesgotável nas suas possibilidades. Um terreno fecundo
para produção de relações éticas e solidarias, um cenário que pode ter boniteza, como afirma Paulo Freire e,
amorosamente, criar uma relação de qualidade entre professor e aluno dentro e
fora da sala de aula.
Assim,
absorta em meu pensamento, não percebi que o tempo passara. Dei-me conta quando
os colegas me disseram que estavam indo para sala de aula.
O
intervalo terminara.
4.
E A NOTA PROFESSOR?
Estava
sentada dando conta os resultados das primeiras verificações: um teste
subjetivo e um relatório de visita a uma escola Entregava individualmente e
conversava com cada aluno sobre suas dificuldades e progressos. Algumas
conseguiram apropriar-se do conhecimento e elaborar um relatório bem
estruturado, inclusive apontando sugestões para a próxima atividade. Na
oportunidade, fui entregando as notas pelos trabalhos. Foi aí que alguns alunos
se manifestaram:
-Professora,
eu tirei uma nota cinco (5). Não é possível. Eu estudei muito e não consegui
tirar um 8. Poderia fazer um trabalho valendo três pontos? Se eu fizer, fico na
média.
Outro
aluno falou;
-É isso
aí, eu não quero ir para a prova final. Dá um jeito professora! “Quebre o galho”
e passe um trabalho para melhorar a nota...
Continuando,
outra aluna falou num tom manhoso:
O
professor X passou um trabalho para a gente alcançar a média. Por que a senhora
não faz como ele? Tem algum problema?
Engoli seco.
Essas propostas ainda me incomodam profundamente.
Respondi
tranquilamente, muito embora ainda lamentando o equívoco.
-Bem,
penso que há um engano aqui. Em primeiro lugar, defendo a ideia de que, quando
se atribui uma nota, se está qualificando um resultado. Portanto, no meu
entendimento de avaliação não se recupera nota dando pontos. Mas sim, ensejando
novas condições de aprendizagem. A avaliação é diagnostica na medida em que
possibilita ao aluno dar-se conta de que precisa estudar para superar suas
dificuldades. Enquanto isso, o professor deve sinalizar que a turma tem
dificuldade e avaliar também o seu desempenho. Portanto, se desejem superar
suas dificuldades, feremos outro teste dos mesmos conteúdos, novas visitas e
outros relatórios. Caso eu não tenha sido clara, expressem suas questões porque
estou querendo elucidar as dúvidas. Quem deseja melhorar seu desempenho terá
que percorrer o mesmo trajeto, mesmo que utilize outros instrumentos se os que
indiquei não foram adequados às suas peculiaridades. Concordam? E isso eu
mencionei porque o tempo de entregar os resultados ainda não se esgotara.
Alguns
alunos que se sentiram prejudicados refutaram:
-De
jeito nenhum. A nossa proposta é fazer um trabalho de qualquer tema para
melhorar a nota. Mantendo a calma porque já sabia que não era de bom tom
negligenciar minha emoção, mesmo porque esse é sem dúvida um fato mais do que
comum. Então, falei:
-Muito
bem. Aqueles alunos que não estão na mesma situação podem sair que eu preciso
resolver esse problema. Falei, dirigindo-me a turma.
Silencio
total. Os alunos foram saindo rapidamente. Ficaram na sala uns dez alunos, com
notas que variavam de 4 a 6.
-Sinto
muito pelo constrangimento, mas quero que entendam o seguinte. Vocês estão aqui
para aprender. Meu papel é facilitar a aprendizagem do aluno que é
intransferível. Costumo dizer para meus alunos que não negocio conhecimento.
Percebem o que quero dizer? Não faço trocas, não comercializo notas. Mas estou
aqui para ajuda- lós no que for preciso. Esclareço as dúvidas, indico a
bibliografia necessária, oriento individualmente.
Isso é
conversa fiada. Por que a senhora quer ser diferente?
-Fazer a
diferença é uma ousadia. Mas na verdade
não estou sendo incomum. Estou procurando ser coerente. Comece logo hoje a pensar
que há outras maneiras de aprender. Podemos conversar.
-Bem professora,
com a senhora não adianta mesmo. Dizendo isso, saiu empertigado e resmungando
sua decepção. Os outros alunos o acompanharam certamente insatisfeitos.
Deixei a
sala pensativa. Perguntava-me sobre o que na verdade importava para os
alunos? Aprender? Ter um diploma? Qual
seria a nossa contribuição? Como desenvolver uma ação pedagógica comprometida
com a aprendizagem do aluno? O que fazer com essa rotina acadêmica de passar
trabalhos para melhorar notas? Como essa prática pode contribuir para formar
alunos críticos e criativos? Cidadãos? Profissionais competentes? Detentores do
conhecimento? Veio-me a mente Rubens
Alves, ao referir-se sobre a formação do educador daquilo que poderíamos ser se não tivéssemos sido domesticados em Conversas
com quem gosta de ensinar.
Ao chegar
à sala dos professores, tomando um cafezinho, silenciosamente pensei. Quem sabe, a minha postura poderia servir de
reflexão para meus alunos? Era uma
incógnita. Mas eu tinha uma certeza, como educadora, de que não desistiria de
minhas convicções.
5.
VALEU A PENA.
Era dia
de prova. Muitas das alunas pareciam tensas, algumas roíam as unhas, outras
balançavam negativamente a caleça como se estivessem confusas. Outras mexiam
nas anotações, espalhando papel derrubando canetas. O frenesi se espalhara, as
cadeiras se juntavam estrategicamente. O cenário me parecera familiar. Sentia
porem, aquela sensação estranha e desconfortante. Perguntava-me a razão de tudo
aquilo, exacerbado naquele quadro atabalhoado.
Olhei
atenta para sala e pasma perguntara:
-Gente,
o que é isso? Porque tamanha confusão?
De
pronto, uma aluna replicou, como que traduzindo o sentimento da turma...
-Professora
será que poderíamos fazer a prova noutro dia? Não deu tempo para estudar. No
outro horário vamos fazer outra avaliação. Está todo mundo tenso.
Parei.
De súbito olhei para a turma. O que vi não me deixou sossegada; muito pelo
contrário, parecia que aqueles olhos atentos me perscrutavam, conseguiam me ver
por dentro. Certamente que essa sensação não foi agradável. Pensara naquela
ocasião o que eu deveria fazer? Ceder? Radicalizar? Fazer valer meu calendário.
Outros pensamentos afloram rapidamente. Será que não estão dando a devida
importância as minhas aulas? Não estão me chantageando? Não estaria eu fazendo
um pacto com eles?
Respirei
profundamente, tentando encontrar uma resposta, fitei a turma. E, como um
flash, percebi: Meu Deus! Que grande equívoco estou cometendo, não são meus
inimigos e nem estou num campo de batalha por uma causa vã. Esse sentimento tomou conta de mim e senti o
prazer por ter compreendido que aquele era um desses raros instantes,
imprevisível, mas cheio de possibilidades. O que, minutos atrás, me parecera
conflituoso, agora tinha um significado diferente.
Foi
quando falei. Mas já com convicção do que faria naquela circunstância, que
minutos atrás, me fora conflituosa e agora tinha um significado diferente.
-Tudo
bem, creio que não é necessário tanto sofrimento. Porque não aproveitarmos
então? Que tal realizarmos alguma vivência que lhes possibilite relaxar? A avaliação fica para segunda feira. Essa
proposta, que eu já sabia, irrefutável. Causou espanto, e alguém falou;
-Professora,
não é que a senhora, entendeu. Puxa vida!
Daí
então, pela experiência que tinha em dinâmica de grupo realizei alguns jogos
lúdicos. Os alunos participaram laboriosamente. Vivificaram os exercícios como
que saboreassem algo delicioso.
Assim
naquela noite, sai com a sensação de que tinha valido a pena mudar o rumo das
coisas.
Na
aula seguinte, o dia da prova. Eis a minha surpresa. Os alunos se mostravam
tranquilas, como que esperando serenamente o ritual conhecido. Perguntei como
se sentiam e responderam, em coro, que estavam bem.
A
avaliação aconteceu sem supressas, aos poucos, foram entregando as provas, de
quando em vez, alguém olhava para sua prova, com aquele ar de tarefa cumprida.
Silenciosamente a classe foi ficando vazia. Uma aluna demorara mais que as
outras. Eram 20.30 pm.
Sai
da sala, com as mãos ocupadas com o material dos alunos. Enquanto descia a rampa, fui pensando na minha
trajetória de muitos anos de professora, revi fatos similares, situações prazerosas,
momentos inesperados e conclui que ainda vale
a pena.
Eram
19.30 min. O calor estava infernal naquele mês de outubro. Os alunos se
amontoavam debaixo dos ventiladores na sala de aula. Andando de um lado para o
outro esforçava-me para que concentrassem sua atenção na apresentação: Avaliação da Aprendizagem. Preparava-os
para assistirem a uma fita de vídeo de uma conferência de Luckesi sobre o
assunto. Incitava-os a debater numa insistente e vã conversação didática.
Que fiasco!
Os alunos remexiam nas cadeiras e reclamavam
do calor e das irritantes muriçocas. Enquanto o suor descia teimosamente, não
conseguia disfarçar meu descontentamento. Com certeza não eram dos meus
melhores dias. O tempo preguiçosamente arrastava-se e eu aflita olhava o
relógio desejando que fosse tão veloz quanto os pássaros em revoada. Que nada!
Implacavelmente ele seguia seu curso normal.
Rompendo
com as regras, uma aluna levantou-se desajeitadamente e disse, num tom de
indignação misturada à irritação:
-Professora,
isso é um absurdo. Estamos sufocando e a senhora fica aí sem dar à mínima. Vou sair
não aguento mais.
Dizendo
isso apanhou sua bolsa e o material de estudo retirando-se precipitadamente da
sala. Ela estava sentada nas ultimas fileiras de carteiras longe dos
ventiladores, que se moviam em rodopios lentos.
A sala
silenciou e todos fixaram o olhar na professora que por acaso era eu,
observando minha reação. A essa altura, alguns já cochichavam e olhavam de
soslaio, desconfiados, ansiosos. O que a professora responderia? Constatei que
essa era a questão emergente e respirei profundamente. Já não me causavam
espanto reações dessa natureza, mesmo porque tinham razão. O calor estava
insuportável. Entretanto a aula ainda não terminara e mandava o bom senso, bem
como o compromisso profissional, que eu concluísse meu trabalho. Mas o que
fazer? Insistir na permanência ou haveria alternativa, cogitava.
Parei.
Já molhada de suor, coberta de giz, rouca porque precisava falar bem alto para
a turma escutar uma vez que a sala era comprida e era uma turma de 54 alunos.
Já imaginaram? 54 alunos, predominantemente jovens. Quanta energia
acumulada! Num relance, fiz a escolha
que me pareceu adequada à situação:
-Bem
eu tenho uma ideia! Já que estudávamos Luckesi e discutíamos sobre avaliação
vou pedir que cada um discorra sobre o seguinte tema;
Como eu me senti hoje na sala de aula. Quais os fatores que interferiram no
desempenho dos alunos e do professor?
Quais as sugestões para o enfrentamento dessas questões?
-Como o
calor está muito forte, vocês podem sair e escolher um lugar para escrever, na
biblioteca, por exemplo. O trabalho é
individual. Quando terminarem, me entreguem. Estarei aguardando na sala dos
professores. Amanhã trabalharemos com este material, estabelecendo uma relação
com o tema em pauta.
Jesus! Os
alunos concordaram de imediato, pareciam aliviados. Os corpos jovens
transpiravam e eles, ansiosos, saíram apressadamente.
Fui
para a sala de professores. Ar condicionado. Que beleza! O ar fresco naquela
ocasião parecia uma dádiva dos céus. Aproveitei a ocasião para reler o material
e fazer anotações.
Às 20.30 min, a secretária do curso me avisou
que alguns alunos queriam falar comigo. Para minha surpresa eles me traziam um
picolé de tangerina. Agradeci a gentileza.
Nessa
ocasião alguém falou em nome da turma.
-É a
seguinte professora. Resolvemos abrir o jogo. Tentamos fazer o trabalho, mas
não conseguimos. Estávamos dispersos. A senhora entende? Perguntara um dos
alunos com um jeito matreiro.
Lembrei-me
do tempo de colégio quando as freiras nos repreendiam e nós fazíamos de conta
que não entendíamos.
Foi nessa
ocasião que uma aluna, meio assustada, replicou:
-Nós
fizemos, estão aqui. E expressando um
certo ar de sobressalto entregou o material.
As alunas saíram apressadas e pareciam constrangidas por terem cumprido
a tarefa. Percebi o que era compreensível naquele contexto, como o grupo exerce
uma pressão, mesmo que sutil.
Sem
demora respondi prontamente:
-Tudo
bem! Acontece que na próxima aula iremos debater o tema. Foi uma proposta
aceita por todos. Caso não tenham finalizado
o trabalho na universidade, escreva em qualquer hora e em qualquer lugar. Isso
agora não importa. O fundamental é que reflitam sobre essa questão, e
aproveitem fazer uma avaliação sobre suas atitudes enquanto alunos e sobre
minha postura enquanto professora nesta situação inusitada. Não esperem punição para os que ainda não
escreveram nem tampouco premiação para os que já entregaram o trabalho. Está
certo? Receberei na quarta-feira. Tchau!
Dizendo
isso, saí de mansinho, sem alarde, sem rancores, mesmo porque também fui
protagonista dessa história na medida em que apresentei uma sugestão
praticamente irrefutável. Na verdade,
não fiquei surpresa com o fato. Já presenciei outros semelhantes! Retirei-me pensativa.
Os alunos
dispersaram, nenhuma pergunta. Pareceram satisfeitos com a proposta. Nada de
tumulto ou coisa parecida.
Voltei à
sala dos professores. Sentada, organizei minhas anotações, textos e outros
materiais. Teria muito o que discutir na próxima aula, inclusive minhas
reflexões sobre o acontecido.
Eram 21:00
horas. Iria começar outra aula. Horário CD.
E o clima permanecia quente e abafado.
E agora
professora?
7.
PLANEJAMENTO ESCOLAR: UM TRAJETO PARTICIPATIVO
Um alvoroço. Todos falavam ao mesmo tempo. O tema era por demais interessante: o planejamento
escolar.
Perguntava-lhes: - Por que planejar?
Pausa... Um
silêncio incômodo. Cabeças baixas, resmungos e comentários paralelos aliados às
expressões de desagrado. Retomamos com a questão que levara às mais diferentes
reações: Planejamento escolar. Nesse trajeto discursivo ouvi interessantes
indagações e extremadas posições:
-Nós só vamos para as chamadas reuniões de
planejamento porque é o jeito. Não seria
necessário o dia todo para copiar o plano, pois já tenho muito tempo de
trabalho como professora... Menina, às vezes eu telefono e eu tomo conhecimento
da reunião... É sempre é a mesma coisa… A coordenadora pedagógica não diz nada,
só reclama! Às vezes, traz tudo pronto para executarmos...
-
Interessante, em minha escola nós discutimos em conjunto e elaborarmos nossas
atividades. Com a elaboração do projeto pedagógico a gente aprendeu a trabalhar
em parceria...
-
O diretor fez um convênio com uma consultoria de São Paulo, mas, só executamos
o planejamento e deixam claro nosso papel: Tem ser como eles disseram... Há! Eu desaprendi, é tanta novidade mal
contada que eu não sei por onde começar. Puxa vida, um processo que eu só
executo. Tudo isso só para no arranjar mais trabalho.
-
Os treinamentos são rápidos e nós temos que nos virar. Não sei como vou
trabalhar em ciclos se não sei nem o que realmente significa. Como vou planejar
o que eu não sei fazer? Eles são ótimos para cobrar, mas péssimos para
orientar.
As falas
dos alunos me instigaram. Resolvi então, investigar as representações sociais
que os alunos tinham sobre o processo de planejamento. E comecei a minha
aventura pedagógica .
1. Etapa:
Solicitei
que mostrassem, através do desenho, o que sentiam sobre o planejamento escolar.
Assim o fizeram.
2. Etapa:
Orientei que cada uma escrevesse sobre as
dúvidas, as expectativas, as experiências que tinham com o planejamento escolar
recomendando que não se preocupassem com a forma, mas sim com as ideias e o
fizessem sem censuras. Era uma espécie de tempestade mental escrita e
individual.
3.
Etapa:
Terminada
a tarefa, mais uma vez fiz uma solicitação, só que desta feita, pedi que cada
um tentasse reorganizar o texto. Alguns sussurros em sala, algumas
manifestações de cansaço, outras de resistência alegando dificuldades em
escrever. Insisti. Concluíram a tarefa em sala. Levei a produção dos alunos
para casa comprometendo-me a discutir no próximo encontro.
Os desenhos
continham:
Estrada, cadeira
quebrada, relógio, esboço de uma fábrica, um dedo apontado para uma figura
humana de joelho, espirais, túnel ao final, portas abertas, grupos de pessoas
em círculo com presença de alguém coordenando, grupo de professores no mesmo
plano, árvores, pontos de interrogação, pontos de exclamação, plantas de casa e
muitas outras...
Processando
a análise dos desenhos encontrei, sob minha ótica, diferentes sentimentos:
Medo,
abertura, resistência, rotina, desesperança, descrédito, submissão, dúvida,
crença, entusiasmo, desencanto, alegria, amargura, revolta.
Nessa
leitura analítica constatei 70% dos desenhos refletiam sentimentos negativos e
somente 30% expressavam forte dose de otimismo.
Com
relação aos textos, o material traduzia uma significativa relação com os
desenhos. 90% das produções refletiam um mal-estar visível, principalmente, ao
destacar as enfadonhas reuniões de planejamento. Expressão recorrente nos
trabalhos escritos.
No encontro seguinte discutimos sobre o
conteúdo do trabalho (desenhos e textos). Foi um sucesso! Na verdade, o debate
possibilitou a revisão sobre os conceitos apreendidos ao longo da prática
pedagógica massacrada por modelos tradicionais e tecnicistas, onde o professor
teria que ser um profissional de conteúdos e ou um técnico, longe de ser um
educador com as competências necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho
pedagógico.
Debatemos
sobre política educacional, a LDB, os PCNS, as Diretrizes Curriculares, os
encontros nacionais, o provão das universidades, o ENEN, os Institutos
Superiores de Educação, a reforma do curso de Pedagogia, as novas competências
profissionais na área de educação, as novas exigências com relação ao
professor, a corrida desenfreada de professores para universidade, pressionados
pela exigência legal. E o que esse contexto atual tem gerado? Conflitos? Má qualidade na formação de
professores?
Assim
fomos percorrendo um trajeto discursivo estimulados a aprofundar estudos em
torno desta temática.
Questionava
com eles:
Por
quê? Perguntava: - Como traduzir no cotidiano da sala de aula, numa realidade
micro, a presença destas amplas questões? Como entender que tais reflexões
fazem parte de um grande jogo de interesse ideológicos, políticos, sociais e
que não são apenas de âmbito nacional, regional, estadual e ou municipal, mas
reflete um mundo globalizado que determina os rumos da educação, especialmente
nos países em desenvolvimento? Em que as regras da mundialização da economia,
do avanço do neto - liberalismo tem contribuído para a mudança de paradigmas?
Qual a relação do tema com essas questões amplas? Qual o seu tamanho?
Nesse cenário de debates, inseri elementos
conceituais sobre planejamento, seus pressupostos teóricos, metodológicos,
políticos, econômicos e históricos e as novas exigências educacionais.
Ratifiquei
que planejar não significa tão somente antever uma ação, sistematizar tarefas,
organizar atividades do tempo, definir conteúdos e selecionar objetivos numa
linguagem predominantemente instrumental, acrítica, retratando um fazer
estático, burocrático e alienado desvinculado de uma visão mais ampla do
processo educativo.
Ah!
Tem mais! Decidimos aprofundar o tema,
ler os autores que discutem essa questão e, sobretudo relacionar com outros
saberes numa tentativa de reconhecer a interdisciplinaridade do conhecimento.
Concluímos
evidenciando a importância e a necessidade de ressignificar a prática de
planejamento nas escolas reconhecendo que é essencial a construção de novos
saberes e de novas práticas pedagógicas.
Estávamos
todas nos despedindo de mais uma jornada de trabalho. Parei e iniciei uma
reflexão a partir de um depoimento de uma aluna sobre sua experiência com
crianças autistas. Foi um momento emocionante. Dizia a aluna que as crianças
lhes tinham ensinado a amar a diferença sem fazer a diferença. Raro momento de
constatação da beleza do que significa amar. Assim foi ela solta, livre,
discorrendo sobre os abraços, sobre as mais diversas formas de expressão de
amor: dos pais, dos professores, psicólogos, enfim daqueles que fizeram uma
opção profissional e porque não dizer uma opção de vida, ao lidar com crianças
em condições especiais.
A partir
daí iniciamos uma reflexão sobre o cotidiano das salas de aulas... e vimos
crianças desprotegidas, inquietas e manifestando pedidos diferentes de ajuda.
Observamos quanto cansaço descrito pelas professoras que resmungando repetem
frases ”Eu não aguento esses meninos...
sãos os endiabrados’ vimos réguas batendo nas cadeiras, mãos frenéticas
pedindo silencio, vozes sumidas de desencanto... era um cenário triste e
descolorido. Ouvimos vindo de não muito longe, professores reclamando do
salário, das horas nãos dormidos, dos cadernos para corrigir, das desalinhadas
letras dos alunos e dos que não aprendem... e tantas e tantas reclamações que
nos encheram a vista de tristeza. Um silêncio na sala!
Então
falamos sobre a importância de termos atitudes amorosas, acolhedoras e, foi a
partir desse instante que também vimos crianças entregando bilhetes afetivos
para as estagiárias, abraços calorosos de saudade. Sem dúvida que visualizamos crianças
que encontraram nas professoras, suas companheiras e ouvintes atentas aos seus
reclamos infantis. Mãos que afagam gestos que acolhem posturas abertas e
atenciosas.
Pensando
nesse cenário reconhecemos a complexidade do processo educativo, muitas vezes
marcados por desencontros, pela rede intricada de relações humanas, das formas
confusas de transmitir saberes, muitas das vezes, obsoletos na essência e
modernos na aparência. Percebemos quantas horas desperdiçadas com uma infância
e uma juventude que precisa da atenção dos professores, dos governantes e dos
seus pais inseridos no modelo de exclusão social. Constamos, com firmeza, que educar vai mais
adiante do que informar.
Por outro lado, falamos da greve dos professores,
daqueles que tentam se organizar e dos que se alimentam de nossa fragilidade política, do sadismo
dos têm o poder e dos que aprenderam a se servir dele.
Tantos fatos, cenas, circunstancias mil nos revelando
um quadro difícil de se enfrentar, mas impossível de se negar.
Contamos nossas histórias individuais, de investidas
fracassadas, aventuras pedagógicas deslumbrantes e assim, sem fazer alarde,
resgatamos os sonhos perdidos e reafirmamos nossa crença na educação. Não, é
claro, numa perspectiva ingênua, mas na consciência da importância de
fortalecer as organizações de classe, de sermos guerreiros corajosos e não
heróis anônimos. Reafirmamos a significativa importância de revestirmos nossas
ações com os pensamentos de filósofos, de sociólogos, pedagogos, daqueles que
estudam, pensam sobre a realidade e que mediam saberes necessários à
compreensão do mundo.
Falamos sobre currículo, interdisciplinaridade e
transdisciplinar idade. Busquei Edgar Morri com o conceito de complexidade.
Recomendamos a leitura de Isabel Cristina Petra lia – Edgar Morri a Educação e a Complexidade do Ser e do saber.
Trouxemos ainda para nossa sala de aula, Paulo Freire, Freud, Gramsci, Piaget,
Sócrates, Platão, Fanucou. Hoffman, principalmente o último quando tratamos com
os estigmas presentes em nossa prática.
Discutimos sobre os novos autores
nas áreas, sobre as novas competências do professor e nos perguntamos se não
estaríamos vivendo um neo-tecnicismo travestido de progressista. Por outro lado, procuramos nas entrelinhas
enxergar os traços do poder, da hegemonia dos que trabalham contra justiça
social, contra a inclusão. Calorosamente defendemos os ideais de uma sociedade
justa. Lembramos de Irmã Dulce, Maria Teresa de Calcutá, do voo da águia de Leonardo
Boff do saber cuidar e de atos generosos. Foram eles os lembrados, dentre de
tantos outros que contribuem com a reflexão sobre a sociedade atual, sobre um
mundo globalizado, invadido pela droga, pela aids, pela irresponsabilidade
social, pela mídia.
Lembramos também dos grupos de
autoajuda, das sociedades abertas, dos mutirões solidários daqueles que na
madrugada fazem o sopão, dos que dão carinho a tantas pessoas e conseguem
entender que viemos ao mundo não só para viver nossa vida pequena, mas, sobretudo
para servir aos outros. Essa é uma tarefa humana. Assim, construímos uma teia
temática tecida com fios de esperança.
Enfim
isto aconteceu numa sala de aula, com professores do ensino fundamental.
E ainda
dizem que dar aula é fácil?
9.
Breves comentários
Estivemos
discutindo, em uma das reuniões pedagógicas de Unifor, um tema por demais
inquietante – Avaliação da Aprendizagem – não só pelo que representa na
atividade docente, como, também, pelo que significa para os alunos.
É claro
que não chegamos a conclusões, mesmo porque não era o objetivo da reunião.
Entretanto, ao introduzirmos as ideias de Luckesi, tivemos oportunidade de
refletir sobre nossas experiências em avaliação de aprendizagem, a partir das
concepções apresentadas pelo conferencista.
Vários
argumentos foram expostos e posições confrontadas no espaço aberto que o debate
propicia essencial para os docentes e gestores da universidade.
Destacamos,
em particular, aspectos que nos chamaram a atenção, ao fazermos um recorte
analítico no amplo campo temático da avaliação.
Em
primeiro lugar, a avaliação continua sendo um dos grandes problemas para nós,
professores, que, de uma maneira geral, não estamos preparados pedagogicamente
para utilizar procedimentos avaliativos e elaborar instrumentos de mensuração,
estabelecendo, inclusive, suas diferenças. Em segundo lugar, por termos
internalizado conceitos e concepções de educação, expressamos atitudes
conversadoras e/ou predominantemente técnicas.
O tema,
evidentemente, é complexo. O foco de nossa atenção deve ser o aluno, sua
formação e seu aperfeiçoamento. Dito isto, alertamos para a relação entre
Educação e Conhecimento. Educação, que comporta a formação de valores,
atitudes, convicções, hábitos e habilidades. Conhecimento, que compreende o saber
acumulado historicamente, a pesquisa, a ciência.
Como
estabelecer esta relação e o que isto tem a ver com a avaliação? Defendemos que
a Universidade deve, ao mesmo tempo em que produzir conhecimentos, formar
cidadãos críticos, criativos éticos, flexíveis e participativos, o que é mais
importante do que averiguar, classificar, selecionar e categorizar – aspectos
concernentes à avaliação exclusivamente classificatória. Seu papel é criar
condições para que se torne possível o aluno reconhecer suas dificuldades na
perspectiva de sua superação e da compreensão de suas possibilidades de
aprender a elaborar conhecimentos. Circunscritos nessa situação, professor e
aluno podem estabelecer uma relação de dialogo e interação, na busca de
alternativas para o alcance de resultados de qualidades, como bem diz Luckesi.
Esta
concepção diagnóstica e processual de avaliação pode parecer ingênua, piegas e
inadequada para nossas realidades acadêmica, onde prevalece à descrença que tem
dificultado relações de proximidade entre aluno e professor. Muito embora as
condições sejam em partes adversas, discordamos quando se desqualifica o
diálogo e a atitude aberta à diferença, afirmando ser este um recurso ingênuo,
não científico. Isto, sim, nos parece ser um foco de resistência.
Pasmem,
mas nós, professores, ainda não nos demos conta, de que os jovens que ingressam
na Universidade, em sua grande maioria, são adolescentes, “sujeitos em condição
peculiar de desenvolvimento”, de acordo com a ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente), e que exercemos forte influência em sua formação. Esta
constatação deveria levar-nos a questionar nossos paradigmas de educação e de
avaliação de aprendizagem.
E qual
tem sido nosso papel? Reproduzir a classificação, a descriminação, a
seletividade desigual, a passividade ou a docilidade? Estamos preparando os
jovens para serem sujeitos ativos na sociedade, tendo consciência de suas
potencialidades para inserir-se no mundo do trabalho, com domínio técnico, como
cidadãos éticos e críticos, capazes de construir uma sociedade mais solidária e
de exercerem sua cidadania?
Estamos
preparando os jovens para enfrentar as dificuldades e as incertezas da vida?
Compreender a unidade complexa da natureza humana? Perceber a necessidade de
aprender a ler o implícito? Ter consciência do finito?
Necessariamente,
cabem outras reflexões. Qual o modelo de avaliação da academia? Quais os
pressupostos fundantes da concepção de avaliação instituída? Pensamos ser o
momento do debate aberto, alargando nossa visão para alcançarmos outras
referências que, em seu sentido maior, possam nos ajudar a pensar sobre a
atividade docente na Universidade.
Tais
indagações nos convocam a aprofundar a análise do cotidiano pedagógico, da
gestão universitária, de nossos rituais acadêmicos, das formas de avaliação
usualmente utilizadas e da postura assumida com nossos alunos no processo de
ensino-aprendizagem.
10.
Estudar. Para que?
Era um
dia como qualquer outro. Isabel estudava no seu quarto. Os livros espalhados em
sua cama mostravam suas investidas Era um frenesi acadêmico. Uma espécie de
gula. Lia um livro, procurava os dicionários de filosofia, sociologia, economia
para poder entender o autor. Tudo se tornava enfadonho e cansativo. Ela se
pergunta: para que tudo aquilo? O professor exigia muita leitura, cobrava nas
provas e daí? Em que esse tipo de conhecimento contribuiria para melhorar sua
vida? Em que estes conteúdos estavam interferindo no seu olhar sobre o mundo?
Não sabia ainda responder.
Resolveu
ouvir música clássica, poderia aliviar a tensão. Vivaldi... Gostava muito de
ouvi-lo. Debruçou-se novamente sobre os livros. Folheou os textos, fez
anotações, releu algumas das passagens sobre Vygotsky, Piaget e, assim foi
indo. Que vida! Estudar sem ter a experiência, fica um tanto quanto difícil.
Bom para as alunas que já trabalham nas escolas. Estas poderiam olhar para
dentro, para o interior das instituições e analisar suas práticas. Mas, ela,
pobre estudante! Não sabia o que era a
escola, a não ser como aluna. Ah! Bons tempos o de aluna. A professora
magrinha, D. Gorete, sempre de voz mansa a pedir silêncio e a turma fingindo
que não ouvia. Livros espalhados nas carteiras. Tudo era motivo de júbilo. Mas
D. Margarida, terna presença, Não deixava passar nada, pedia silêncio batendo
com a régua na mesa. Regozijo na hora do recreio. Como nos divertíamos... Comer
pipoca, jogar queimado, carimbo, pular de corda e paquerar com os meninos.
Venturoso tempo!
Insight! Valéria deu- se conta que poderia, à
distância, ter um olhar diferente, de estranhamento e percebeu que sua escola
tinha normas, horários, regras, metodologia, reuniões de pais, castigos e
premiações. Observou que aprendera português através de leituras repetidas, de
uma enxurrada de cópias e ditados. Notou que a Geografia e a História eram
matérias tidas como decorativas e a Matemática significava um verdadeiro
massacre.
Viu o
currículo oculto expresso nas atitudes padronizadas dos professores e alunos, os
pactos escondidos, as falas autoritárias, continuando sua travessia, viram também
suas manhãs de estudo em equipe e das aulas monótonas do rígido e mirrado
professor de história. Os enfadonhos questionários! Não aprendera muita coisa dessa
disciplina. E as lições de casa do
professor de Inglês na 6o série? Esse foi um tempo difícil. Era um
senhor de barba e bigode. Estranho relacionamento. Ninguém o conhecia mais de
perto. O engomado mestre, hirto, fazia questão de se manter distante. Poxa! Era
totalmente diferente da professora Joana, que ensinava Educação Artística.
Aquela era uma mulher e tanto! Além de fazer uma bela confusão estética com a
música e a pintura, tinha um espirito jovial, um jeito matreiro e um bom
relacionamento. E o Diretor, quase
sempre sisudo quando via a expansiva alegria, confundida com indisciplina. O
bedel, quase sempre atento, denunciava cheio de poder, as transgressões
juvenis. Que desperdício!
Perplexa,
espiou, na sua caminhada histórica, o colégio de 2o grau! Principalmente nas 2o e 3o
séries. Deus meu! Era um festival de “medalhões”
metidos a engraçados, contando as repisadas piadas e perpetuando as mesmas
brincadeiras extravagantes. Era um maneirismo só. Salvo raras exceções, os
professores não faziam a diferença. Que mesmice! Revelada no formato “engessado”
do ensino de caráter propedêutico. Apostilhas, corujões, bizus. Um martírio imposto pelos recrutadores do
vestibular. Era a sina dos jovens em que os pais depositaram seus sonhos
juvenis. O que fazer?
Márcia
esgotada do percurso intrigante voltou a pensar no trabalho que tinha de entregar.
O professor exigira, afirmando que era
para a nota. Curiosamente, ele não se referia a aprender. Só repetia, incessantemente, que o trabalho
valia dois pontos.
11. IDAS E VINDAS
Eram 10
horas da manhã.
Estávamos
discutindo sobre questões relacionadas à educação. Falávamos na ocasião sobre o
fazer didático, a prática do professor como facilitador da aprendizagem, a
formação do educador, o papel do professor como investigador e a construção do
conhecimento.
A
turma era constituída de alunos do curso de Pedagogia. Eram todas mulheres,
professoras com experiência em educação infantil, entusiasmadas com sua prática
com crianças. Naquela ocasião, algumas expressaram seus receios e suas dúvidas,
as queixas familiares, as exigências dos gestores escolares, os salários
defasados e as expectativas da classe.
Entretanto,
algo me chamou atenção: A alegria que contagiava quando descreviam suas
experiências. O brilho nos olhos denunciava a paixão incontida pelo que faziam.
Claro, que nem todas expressavam tal olhar iluminado. Contudo, num processo de
ida e vinda, traziam para o presente, na sala de aula, suas descobertas como
professoras. Riam, gesticulavam, dançavam, teatralizavam, jogavam com as
palavras e o corpo, suas experiências.
Esse cenário me fez resgatar meu tempo no antigo primário, onde cantando
e dançando aprendi com as meninas do grupo escolar o que significava ser
professora. Nessa ocasião, trouxe à tona, emoções quase esquecidas e
compartilhei então os mesmos risos incontidos, as canções infantis o sentimento
de regozijo. Foi um estardalhaço. As lembranças saltitavam e espalhavam-se na
sala. Não há como descrever a sutileza do momento, pois transcende a narrativa,
porque ainda que tente expressar com entusiasmo o momento, tenho certeza que as
palavras não são suficientemente cheias daquelas emoções singulares, do
instante primoroso.
Vejam
só! Íamos e voltávamos no tempo e nessas idas e vindas recordávamos fatos
cotidianos e repuxávamos lembranças de cenas sutis, ingênuas. Sentíamos a presença de crianças puxando as
saias, querendo sentar ao lado da tia, pedindo atenção, abraçando e entregando
bilhetinhos cheios de amor. Lembrávamos de mãos pequeninas nos segurando os
braços e reclamando por atenção, revíamos as festas juninas, os folguedos, as
canções infantis, as brincadeiras de roda, as datas festivas, enfim
recordações, ora de fatos recentes, ora longínquos. Foi magistral.
Sem nos
questionarmos, nos sentíamos invadidas pela paixão de ensinar, confirmando e
declarando, em nossas revelações fagueiras, que educar é um ato de amor.
2
MEMÓRIAS:
SIGNIFICADOS DE EXPERIÊNCIAS
Nos bancos da escola me ensinaram
Muitas coisas.
Mas não me disseram coisas essenciais à
Minha condição humana.
O HOMEN NÃO FAZIA PARTE DO PROGRAMA.
Paulo Mendes Campo
Em alguns
dos cursos de Dinâmica de Grupo e outros equivalentes, solicitava aos meus
alunos que fizessem um memorial da disciplina registrando suas experiências. Destacava que ao elaborar
o registro memorial
recorressem aos sentimentos, emoções, situações de aprendizagem, e às
descobertas acontecidas no processo, enfim, aos aspectos que considerassem
importante registrar. Insistia em afirmar que não significaria escrever um
relatório acadêmico e formal das atividades do curso. Explicava que gostaria de conhecer como cada
um tinha vivenciado as
experiências em sala de aula, ora compartilhado, ora processando suas emoções,
suas dúvidas, suas revelações e aprendizagem. Durante esse tempo fui mobilizada
pela natureza e a singularidade de cada trabalho e de cada experiência descrita
por eles.
Desenvolvi uma curiosidade na minha prática em
Dinâmica de Grupo, na certeza de que poderia aprender com e a partir da
experiência dos alunos. Assim, no intuito de fazer um percurso individual fui
desenvolvendo um olhar atento para o educando como sujeito inserido numa
realidade grupal, sujeito de relações.
Sustentada
por esta crença individual, durante estes anos, como professora da disciplina em
Dinâmica de Grupo na Universidade de Fortaleza e em outras experiências
similares, buscamos avidamente aperfeiçoar a nossa ação educativa, tendo como
referencial a produção dos alunos.
Os
escritos punham em evidência: depoimentos não revelados em sala de aula,
atitudes de descobertas, frustrações e medos relacionados com as dinâmicas
grupais, sentimentos de alegria diante de insights,
da produção textual, percepções de si e do grupo, dificuldades e resistências
ao novo e ao diferente, compreensão da importância do trabalho em grupo,
fortalecimento de vínculos afetivos, solidariedade, solidão, timidez, da
satisfação em estar com os colegas, compreensão do que significam as relações
humanas e muitos outros sentimentos e emoções, além da aprendizagem do processo
grupal.
Aventurando-nos
na investigação, na análise e no processamento de informações, guardamos
durante anos o memorial dos cursos, legado histórico daqueles que
compartilharam conosco dessa jornada acadêmica. A análise do vasto material
coletado foi acontecendo durante o processo e ao final os dados foram agrupados
em categorias, com finalidades de mostrar os diferentes momentos de
aprendizagem que ocorrem em sala de aula, na esfera da ação docente quando se intermédia
a técnica com a dimensão humana; o racional com o afeto. O saber com o
saber-fazer, proporcionando a compreensão da diversidade e das possibilidades
que o trabalho em grupo nos permite.
Eis, para
apreciação dos leitores, os:
RECORTES DE MEMÓRIAS DOS ALUNOS E PARTICIPANTES
a. Registros que expressam a percepção de si e do outro
Aprendemos
muito com Dinâmica de Grupo. Principalmente
a falar com mais desenvoltura. Isto foi surpreendente. (Ana, Unifor/1994).
Senti no início da aula um pouco de receio ao realizar
uma dinâmica de integração.com o grupo. Fizemos uma roda e de mãos dadas cada
pessoa iria para o centro dizer o seu nome várias vezes. Entrei em pânico, só
pelo que eu teria que fazer. Chegou a minha vez, mas a professora foi para
perto de mim e consegui falar o meu nome. No decorrer da aula consegui relaxar
mais e senti depois uma sensação agradável ao conhecer o restante da turma onde
tive oportunidade de fazer novas amizades. (Leda, Unifor/94).
Foi bem melhor meu comportamento em relação ao dia
anterior, me senti mais à vontade, não temia ser preciso falar, ao contrário,
quando a professora solicitava voluntários eu de imediato me apresentava, não
tinha mais receio de expor meu ponto de vista, importante ou sem importância, o
que eu dizia para mim era válido, foi mais legal (Leticia- CENEC/1995).
A dinâmica da “Troca
de um segredo” foi interessante. Tive a
oportunidade de colocar dificuldades eu tenho diante de um grupo e escutar de
meus colegas, opiniões, conselhos, e soluções para tais problemas. Tive
oportunidade também de entrar nas dificuldades dos outros e tentar entender a
todos. Foi bom saber que não sou só eu que tem dificuldades diante de um grupo.
Não hesitei em dar conselhos e soluções e levar o problema como uma coisa natural
entre os seres humanos (Lora Unifor/1996).
Enquanto andávamos pela sala dizíamos, cada um por
vez, em voz alta, os sentimentos relacionados aquele momento do grupo
(solilóquio- técnica psicodramática). Todos escutavam silenciosamente. Foi
interessante expressar meus sentimentos e ouvir o dos outros. (Serena, Unifor/1996).
O incrível de tudo é que a professora nos faz pensar
sobre coisas jamais imaginadas por nós. Imagina só, pensar sobre o que nosso
nome significa. Foi interessante. Dei-me conta de minha identidade. Gostei dos
comentários. (Margarida – Unifor/1997).
No sociodrama,
enquanto não fazia o papel de coordenadora, senti-me ótima. Na inverção dos
papeis, senti uma aflição imensa por não
ter somínio sobre o grupo. Mesmo fazendo ameaças ou gritando, é estressante,
Mas é uma experiência riquíssima. Analisamos o processo. Foi legal. (Celma – Unifor/1995).
Fiz o papel de quem concordava com tudo e não Me senti
bem. Não é uma posição confortável, pois a minha vontade era de tentar resolver
alguma coisa e simplesmente não podia fazer. Refleti sobre o meu papel no grupo
e como proceder, tratar e atuar em situações onde um grupo tem que decidir
alguma coisa. (Dani – Unifor/1996).
A
discussão sobre os papeis que assumimos na família, no trabalho, no lazer, na
igreja, etc. tem sido uma riqueza ímpar, muito interessante do ponto de vista
da reflexão sobre nós mesmos. Alguns se surpreendem com os papeis que assumem
as dificuldades em experiêcialos.
Dramatização sobre um ambiente bem real em nossas vidas, a ditadura. O interessante
para mim nestas aulas esta sendo o confronto com uma realidade, vez que nós não
conseguimos parar para pensar no nosso dia a dia é muito bom para refletir.
(Márcia Barros-1997/Unifor).
Hoje tive uma experiência fantástica; tive a
oportunidade de ser a facilitadora do grupo junto com duas amigas. Realizamos a
vivência do “espelho, espelho meu”, onde tinha como objetivo reativar a
autoestima de cada um e como perecebemos nosso corpo. (Lara-1997/Unifor).
A aula de hoje nos fez refletir sobre nossa imagem,
como nos vemos nossas concepções de beleza. (Maria – Unifor/1997).
Não gostei do que vi! Resolvi me produzir. Coloquei
brincos, saia colorida e uma pintura legal. Aí sim me senti bonita. (Lena – Unifor/1997).
O debate
acerca do corpo humano como expessões de vida, de emoções, de preconceitos e
tensões, revela o interesse dos alunos por essa temática.
Temos
observado que trabalhar com o corpo é significativo para os jovens,
principalmente porque vivem numa sociedade que “deifica” um tipo de beleza.
Nessas ocasiões aproveito para discutir aos valores e os modelos de beleza, impostos
pela mídia, na tentativa de desvelar os sentidos atribuídos ao corpo e suas
consequências na sociedade geral.
Hoje a professora entregou uma folha de papel com
vários tipos de adjetivos diferentes, e pediu que marcássemos com quais deles
nos identificávamos. Eu escolhi alguns e
ela foi separando o grupo por escolhas. Só que o mais interessante foi que no
decorrer da aula, descobri de que uma forma ou de outra em certos momentos eu
possuo qualidades diferentes, dependendo da circunstancia e do momento. (Vânia
– Unifor/1997).
Fiquei contente por ter escolhido esta cadeira e
espero que a cada dia que passe eu aprenda coisas novas, que possam me ajudar
como pessoa e como integrante de um grupo. Desde então tenho avaliado minhas
atitudes (Vilma – Unifor/1998).
Desenhar
o que mais o identifica como pessoa. Retrato da sua personalidade. Achei a aula
muito legal, pois pude conhecer um pouco mais de mim e de cada um de nos.
(Levi-1995/Unifor).
Uma das dinâmicas realizadas tocou-me de uma forma
especial. Nesta dinâmica, percebi como dedico pouco tempo para observar
pessoas. Não só olhar pra elas de relance, mas realmente procurar observá-las:
olhar seus rostos, seus corpos, seus olhos que refletem de uma forma tão clara
os sentimentos. Agora eu penso: Puxa! O quanto eu aprendi! Quanto eu perdi!
Quantas pessoas passaram pela minha vida sem que eu tenha procurado conhecê-las
de uma forma mais profunda! Quantas pessoas passaram por mim sem que eu nunca
as tenha visto! (Estela – Unifor/1996).
Percebi que não tenho reservado tempo para minha
família. Quase não consigo encontrá-los. Estou sempre apressada. (Val – Unifor/1996).
Tem sido
construtivo analisar como os alunos a questão do tempo e a natureza da
temporalidade social, cultural, humana. Observamos que os jovens estão, cada
vez mais, consumidos por um tempo marcado pelo modelo capitalista, consumista.
A noção de correr com o tempo, de aligeiramento das relações, está muito
presente entre eles.
São
relatos de pessoas que exprimem à solidão de suas vidas e peendemente a
necessidade de conviver e dividir sentimentos. Do ponto de vista educacional, é
inquietante verificar tais dificuldades, já que vivemos numa sociedade que
privilegia a eficiência e exarceba o individualismo e a competição.
No inicio da dinâmica me senti um pouco acuada, ficava
dizendo para mim mesma: “Se alguém me pega fazendo essas coisas”, mas depois,
pela motivação do grupo me permiti este momento tão alegre e descontraído que
possibilita conhecer o outro ser mais livre... Sorrir! Dando um sobressalto em
tudo o que nos aprisiona para sermos nós mesmos. Está aí minha reflexão levada
para casa. Preciso ser livre! (Cherri – Unifor/1997).
Pude relembrar momentos importantes que marcaram minha
infância: os brinquedos, as cantigas de rodas, as brincadeiras, o meu animal de
estimação, enfim voltei a ser criança novamente. Foi muito divertido, e não
parava de pensar no bolo e refrigerante; identificando com essa criança que
existe dentro de mim. (Mana – Unifor/1997).
Uma das
análises mais frequentes nas aulas de Dinâmica de Grupo é quando os alunos
estão participando de jogos lúdicos eles estão sempre se justificando. Entendo
que dizem: brincar é coisa de
criança. Atitudes de censura
pessoal com relação aos momentos de ludicidade. Tentamos clarificar a imposição
de modelos sociais, da sociedade do consumo, dos aspectos relacionados à
alegria comprada pelas drogas, pelos “abadás”, pelas festas fabricadas. Reflito sobre a importância da
espontaneidade, da criticidade, das escolhas realizadas e da necessidade de
estarmos atentos à nossa inserção social como sujeitos de classe.
No debate
acerca do tema, incluímos estudos sobre jogos cooperativos e procedimentos
utilizados em sala de aula que resgatam a alegria e a espontaneidade. É na
esfera do cotidiano acadêmico que podemos introduzir o novo, o arrebatador,
gestando a sociabilidade, de crítica e criatividade.
Era gostoso olhar para o colega e imaginar o que ele
poderia gostar de ganhar, tentando conhece-lo e entende-lo um pouco mais.
Gostei de fazer a escultura e presentear o meu colega foi também muito
gratificante ver o que o amigo do outro lado tinha escolhido para lhe dar.
(Solange – Unifor/1995).
A maioria das aulas são práticas. Além de tornar as
aulas muito mais interessantes e dinâmicas, também esta me ajudando muito em
relação à minha postura diante de um grupo. Pôr eu ser muito tímida, eu tenho
uma dificuldade muito grande em me apresentar diante de um grupo e essas aulas
e principalmente a própria professora, tem tido um papel muito importante para
que eu perca esse medo diante do grupo. (Laurita – Unifor/1999).
É interessante observar como cada indivíduo reage de
uma maneira muito própria a estímulos de integração em grupo. Há aquelas
pessoas que são mais extrovertidas e que possuem uma facilidade maior de
interagir que outras. Assim, apesar de ter desempenhado um papel bem
característico de um observador, acrescentei novos conhecimentos com essa
disciplina e acho que tem sido uma experiência muito interessante e de grande
valia para todos. (Claudete – Unifor1995).
Essa
dinâmica foi legal porque cada pessoa falou de alguma dificuldade, por exemplo:
falar em público é minha grande dificuldade. O grupo debateu sobre todas as
dificuldades de cada um e eu cheguei a uma conclusão que essa minha dificuldade
é comum. Não e só minha. Eu sinto que estou melhorando muito. Já não fico tão
vermelhinha em falar em público. (Clarisse-1996/Unifor).
Ao iniciar a dinâmica, eu estava muito nervosa, com
muita vergonha de falar com pessoas desconhecidas, quem eu era. Para mim era
uma situação nova e a medida que se aproximava da minha vez de falar, mais
nervosa eu ficava. Quando chegou minha vez, o meu coração parecia que iria sair
pela boca, falei com muita vergonha, eu quase não olhava para ninguém. Mas
quando terminou, eu fui muito aplaudida e naquele momento, eu esqueci a
vergonha, me dando muita coragem e vontade para fazer as próximas dinâmicas.
(Manuela-1997/Unifor).
Para mim, tudo isto tem sido de grande importância,
porque sempre tive um certo bloqueio em me comunicar em público (grifo nosso)
isso sempre foi um problema para mim. Mas, agora estou sentindo que posso
resolver, porque tenho aprendido a me comunicar e expor meus pontos de vista e
principalmente falar de mim mesma que sempre foi um tabu para mim. (Fátima
–Unifor/1995).
A timidez
está quase sempre presente, em todas as turmas. É impressionante como os alunos
tem revelado dificuldades em falar em público e em fazer amigos em sala de
aula. Eles se queixam bastante da ausência de integração nas turmas, da
despreocupação da maioria dos professores quanto a esse aspecto do
relacionamento entre os colegas. É recomendável, do ponto de educativo, que se
crie um ambiente favorável à participação dos alunos e que o professor faça
intervenções no sentido de promover a interação e a integração do grupo.
Na
análise dos dados, com relação a essa problemática, constatamos que mais de 80%
dos alunos revelara dor e sofrimento dessa ordem.
Como memorial, ele pretende ser registro de momentos
vividos, percebidos, sentidos e processados por mim durante todo o processo dos
oito encontros. Estou chamando de encontro porque significa estar junto,
reunir-se, ver, observar, trocar, sentir, participar, amar, compreender,
conhecer através do silêncio, do movimento da palavra ou do gesto. (Vivi- Unifor/1999,
pós-graduações).
A
Dinâmica das reuniões e de assumir o papel do outro, ser ouvinte, trabalhar o
silêncio, mexeu com todos. As reflexões extraídas dessas ações foram
construídas, não só baseadas em teorias e também com vivências, práticas,
construindo um saber com sabor (Mili – UVA/SENAT, 1999).
Neste
dia me senti excluída do grupo, fiquei muito insegura e constrangida por estar
representando um personagem que não combina com minha personalidade. Ao mesmo
tempo, oi bom ter representado esse papel porque me fez sentir como uma pessoa
que age desta maneira é tratada pelo grupo que a cerca. E até o momento desta
dinâmica eu não tinha parado um instante para refletir sobre os sentimentos de
uma pessoa que age assim. (Vânia – Unifor/1996).
Para mim o dia de hoje foi muito prazeroso, proveitoso
e rico de conhecimentos. Senti-me feliz em poder expressar para o grupo um
pouco de minha prática, assim como o de ouvir e respeitar minhas colegas, no
momento em que colocavam seus depoimentos (Marrie – UVA/SENAT, 1999).
Constatei, ao longo de minha leitura dos memoriais que há
registros que demonstram sentimentos os mais variados e singulares. Expressões
de encantos, medos, e, sobretudo, de reconhecimento da importância de estar com
o grupo, de se conhecer, de aprofundar sua travessia pessoal em busca de si
mesma. Referimo-nos aos especiais momentos em que os alunos me demonstravam o
prazer de participar das aulas e de aprender a pensar sobre si mesmo. São
relatos impregnados de emoção.
Escrever
o memorial, para cada um deles representava um fazer um trabalho acadêmico
especial.
A
prática de leitura desse mos faz retomar processos e redimensionar dinâmicas
realizadas durante os cursos. Foi uma aprendizagem original, considerando as
normas, os horários, o tempo e o ambiente acadêmico.
- Registros que revelam as
descobertas, os insights, a criatividade, sensibilidade, a abertura ao
novo.
Gosto
de fazer conexões daquilo que estou aprendendo hoje com que aprendi no passado.
Essa forma de estabelecer me situa
melhor no tempo e no espaço.
À
medida que o tempo passa, mais tomo conhecimento de minha estranheza e me sinto
entrar em contato com uma realidade de LONGE DESTE LOUCO E INSENTATO MUNDO. (filme
da década de 60) (Márcio, UNIFOR, 99).
Redescobrindo numa
brincadeira de roda
O olhar do outro
irmão que tanto me atrai
A criança, a
energia, a pessoa
E se soltar sem
medo, sem culpa
Redescobrindo o
sentir
O amor
Roda Viva (Márcio,
Unifor/1999).
Tem-nos
causado muitas surpresas as revelações dos alunos. Mergulhada na poesia contida
nos escritos de alguns, me encanto e me esqueço da formalidade acadêmica e
assim vou enveredando pelo caminho da descoberta do outro e da beleza da vida,
da poesia, da criatividade e da arte. É permanente encontro com a dimensão
estética do processo educativo.
Cabe
ao professor, nesse contexto, organizar ambientes em que os alunos se percebam
sujeitos capazes de criar e recriar, descobrie e reinventar formas de
compreensão do mundo. É fundamental para o aluno, por sua vez, entender que a
experiência humana não se limita à repetição de fatos e situações vivenciadas.
Cada
um deveria escrever uma qualidade que admirávamos ou que desejássemos ter.
Depois foram colocados os papeis dentro de uma caixa. Retiramos e fazíamos
comentários sobre as mesas. Achei interessante porque nós ficamos nos
conhecendo mais e fizemos uma reflexão sobre a vida, às atitudes e concluímos
que alguns valores estão sendo esquecidos. (Sarita- Unifor/1997).
Gostei muito de conversar com meu colega de trabalho.
Há anos trabalhamos no mesmo setor, e eu não tinha oportunidade de conversar
sobre nós mesmo. Foi Legal (Judi - Coelce).
Alguns participantes expressavam o
distanciamento que ocorre no trabalho.
Referem, quase sempre, que as entidades se preocupam com a eficiência, e
eficácia do atendimento ao cliente, a qualidade do produto e assim por diante.
Enfatizam que as relações entre pessoas e grupos são frágeis, por conta da competitividade,
do individualismo, e pelas questões inerentes ao modelo capital-trabalho.
Os
debates giram em torno de temas como a distribuição de renda no Brasil, o
desemprego e as alternativas de sobrevivência dos trabalhadores.
A aula de hoje foi à aula mais diferente que tive ate
hoje. Eu já tinha tido raríssimas experiências parecidas com essa, mas nenhuma
foi igual, isso tudo graças a garra da professora, pois caso contrario os
alunos não teriam se entrosado daquela forma, se entregariam a timidez. É raro
ter a oportunidade de dialogar com o outro. (Vivi-Unifor/1993).
A
Dinâmica de grupo é um recurso na educação, e uma forma de colaborar na
construção cultural de um povo, de uma sociedade. Com os jogos
aprendemos regras, limites e obtêm-se objetivos claros, de forma consciente,
voluntária e prazerosa. (Salina-1999/Unifor).
Fiquei encantada logo nos primeiros dias de aula com
os métodos utilizados em sala para que acontecesse a integração do grupo.
Aprendi a importância das relações grupais, de modo a enxergar o outro como um
ser humano complexo e cheio de características distintas. Aprendi que a
essência das relações deve constituir uma integração das diferenças em busca do
conhecimento e crescimento individual e grupal. Com a vivência percebi a
integração do grupo de forma cada vez mais intensa. Aprendi a relaxar dentro do
grupo, conduzir, me deixar levar, agir espontaneamente e refletir sobre tudo
isso, levando em conta as sensações que me foram despertadas e que me fez
despertar. (Sarita-1999/Unifor).
Hoje a vivência foi surpreendente, pois no primeiro
momento onde colocamos nossas características em um papel discutimos em dupla e
depois íamos rodando até que todos falassem com todos, me surpreendeu pelo fato
de todos não concordarem com as características que nos víamos. A percepção do
outro foi diferente. E em relação a turma achei que foi descontraído e
geralmente a característica mais comum era a timidez. (Querência-1996/Unifor).
Para mim foi inédito assistir uma dinâmica do tipo
sociodrama. Foi oportuno presenciar a reação do ser humano, por trás de uma
personagem, ver como a máscara cai, as pessoas se percebem, o seu ela mostra-se
real através de uma vivência desta natureza. Gostei da análise do grupo (Canaã-1996/Unifor).
O uso de
técnicas psicodramáticas como o sociodrama, o aquecimento, a construção de
imagens oferece vantagens e serve a vários objetivos: analisar situações, rever
atitudes, quebrar resistências, evidenciar preconceitos etc.
Hoje a dinâmica foi diferente, criativa e original. O
cenário estava perfeito e as facilitadoras trabalharam
super
bem, fazendo o aquecimento correto, assim, dando um clima para a turma
participar da dinâmica. Em seguida participamos com entusiasmo. (Marrie1996/Unifor).
Essa dinâmica foi muito mais especial para mim porque
foi eu e a Norna- as monitoras dessa dinâmica e logo no começo tudo deu certo.
Trabalhar em equipe com a Morna foi maravilhoso, ela é uma pessoa fantástica,
meiga e dedicada E senti-me a pessoa mais feliz, mais capacitada modestamente
quando vi a sala linda, não imaginei que seríamos capazes de fazer algo tão
bonito. (Zazá 1996/Unifor).
Sensibilizamo-nos com as emoções e reações;
conscientizamo-nos da necessidade de mudanças, reconhecemos nosso potencial de
dificuldades, resgatamos nossa essência e criatividade, tudo para tornamo-nos
pessoas melhores, com uso imprescindível da Dinâmica de Grupo. (Gegê- 1999/Unifor).
Resolvemos brincar de cabra cega, foi ótimo, pois
voltamos a ser crianças, é superdivertido você brincar dentro de uma sala de
aula só com adultos, é uma experiência maravilhosa que nunca nenhum professor
havia me proporcionado. (Florista, Unifor/1996).
Os alunos de mãos dadas, olhos fechados. A professora
vai falando, orientando para sentirmos as nossas mãos, imaginar uma luz
penetrando em nosso corpo. Saí da sala me sentindo outra, depois de uma semana
cansativa, estava exausta, o relax me proporcionou um bem-estar incrível, uma
vez que aliviou todas as minhas tensões, parecia que eu tinha dormido
profundamente e que acabava de acordar. Foi maravilhoso! (Venier - 1996/Unifor)
No segundo dia de dinâmica pensei que iria ter outra
vivência animada, mas, quando a professora apagou as luzes, fechou a porta,
ligou o som e pediu que todos procurassem relaxar, que ficássemos na posição
mais confortável na cadeira, fiquei muito surpresa. Jamais pensei que em alguma
disciplina da faculdade pudesse ter relaxamento, pois quase não tenho tempo
para fazê-lo e acredito que todos que estavam na sala, também. A música era
instrumental, linda! E pude relaxar bastante. (Jessiê-1996/Unifor).
Descobri também que se não tivermos concentração,
atenção na conversa de outra pessoa vai ser difícil mantermos um relacionamento
(Beni-1995/Unifor).
É interessante, na vida em que levamos participar de
uma aula de Dinâmica em que você de repente pode parar relaxar e ficar
desenhando as pessoas é muito raro. (Dussiê-1996/Unifor).
Essa dinâmica foi muito interessante, pois trabalhou
com nossa criatividade, raciocínio rápido e imediato para solucionar certas
casualidades que estamos sujeitos a passar. O grupão dividido em grupos se saiu
muito bem solucionando os problemas no qual foi entregue a cada grupo,
procurando outras soluções para os outros grupos. (Barman-1996/Unifor).
Foi maravilhoso! Nunca temos muito tempo e as vezes
nem coragem o bastante, ou até mesmo humildade em falar para alguém o quanto
ela e especial, ou alguma qualidade que é percebida nela. E acho que esta
dinâmica nos permitiu isso, unir ainda mais a amizade que brotou em cada um
dentro desta sala. Esta foi, em minha opinião, a dinâmica que mais me encantou,
eu me emocionei muito, foi algo que marcou demais em mim, algo inexplicável
(Lessie-1997/Unifor).
Esta dinâmica me emocionou muito, pois pude ter a
certeza de que plantei alguns frutos de amizades e que notei que estavam
crescendo realmente o que me deixou muito felizes. Assim como pude também
expressar, transmitir coisas boas para as três pessoas que escolhi, apesar de
que em nosso dia a dia e tão difícil ter este tipo de relacionamento com
alguém, ou seja, expressar verbalmente aquilo que queremos oferecer a esta pessoa.
(Lili-1997/Unifor).
A emoção
se revela em vivências de sensibilização, criatividade, jogos dramáticos que
possibilitem as revelações, as descobertas de si e dos outros. É interessante
constatar a importância de trabalhar com jogos que proporcionem a vivência do
encontro, da integração grupal. O
importante para um profissional de grupo é ter consciência de seus limites
profissionais e dos riscos presentes no processo grupal. Para não desencadear
situações que ele não possa administrar com segurança.
No inicio foi muito difícil encarar um grupo tão
heterogêneo e realizar as vivências com estas pessoas que eu nunca tinha visto,
salvo dois alunos que eu já conhecia. O bloqueio em relação a esta convivência
mais próxima com os colegas foi implantado pela própria universidade, que
através do seu sistema semestral não permite que haja um vinculo maior entre as
pessoas. Você acaba se acomodando com a situação e não percebe que o tempo
passa e você não conhece. Às vezes não sabe nem o nome de pessoas que dividiram
a mesma sala com você. E eu me dei conta disso agora, no quarto ano do meu
curso. Com quantas pessoas eu já estudei e não sei sequer o nome? (Angel 1999/Unifor).
As vivências me possibilitaram criar respostas
espontâneas, desinibição, integração, sensibilização e uma reflexão de que
realmente somos num grupo. Passei a aceitar melhor e ver de forma mais o meu
papel em toda extensão humana. Desarmei-me para ouvir, sentir e enxergar a mim
e aos outros. Percebi através dos sentimentos a leveza de ser grupo apesar de
existir tanta individualidade. (Reni- 1999/Unifor).
As
descobertas e revelações dos alunos foram primorosas para a minha aprendizagem
como facilitadora. A cada descoberta e revelação a certeza de que vale a pena.
O entusiasmo, a alegria incontida de alguns, os abraços afetuosos, os gestos de
ternura e agradecimento quando descobriam os momentos mágicos das revelações de
aprendizagem, sempre se constituíram material de avaliação de minha prática. Em
alguns momentos, alunos expressavam estar atentos aos meus mais sutis gestos e
mostravam que entendiam e aceitavam minhas falhas humanas, dito de outra
maneira, compreendiam minha humanidade. Pérolas de encontros!
As
narrativas continham o reconhecimento do valor da interação, do sentimento, do sentimento
de presença grupal, da riqueza de partilha, expressando as expectativas mútuas
entre os sujeitos.
É tarefa
do educador, enfim, criar vínculos positivos e fortalecer elos de amizade
possibilitando a construção de novas referência e representações no campo do
afeto.
Percebemos que a dinâmica de grupo está presente
auxiliando as diversas áreas do conhecimento humano, tais como: a sociologia, a
psicologia, a pedagogia (tratando dos grupos de aprendizagem), a administração,
a economia, etc... (Jacques- 1999/Unifor).
Vejo todas as vivências como sendo imperativas para a
caminhada do grupo. Percebo a diminuição das resistências das pessoas no que diz respeito à participação a
já há laços significativos de amizade e solidariedade. (Jules-1999/Unifor).
Através da dinâmica o indivíduo pode encontrar contato
igualmente, com suas limitações e defeitos, qualidades e virtudes. Ajuda a
superar bloqueios barreiras e medos. A dinâmica provoca abertura, sinceridade,
confiança, colaboração e compromisso. Leva o grupo a um maior trabalho em
equipe, ao crescimento do indivíduo no grupo e a transformação das relações.
Com a ajuda da dinâmica da criatividade, o jovem e o grupo são levados a ver a
sociedade de uma outra maneira. Busca criar uma sociedade nova, onde as relações
são mais justas e fraternas. (Keli- 1995/Unifor).
Hoje a aula foi maravilhosa e me fez recordar dos
tempos que eu fazia agenda. Tínhamos que montar uma historia a partir de fotos
de uma revista. Saíram historias bastante interessantes, criativas, engraçadas
e atuais. Outras já vinham traduzir sentimentos e sonhos como, por exemplo, a
minha. (Gigi-1997/Unifor).
A Dinâmica de grupo aplica técnicas que incluem o
desempenho de papeis, as discussões em grupo, a observação e o feedback de
processos coletivos, é a partir daí que passamos a ter um reconhecimento maior
do novo potencial e das nossas dificuldades. Passamos a compreender conceitos
antes considerados abstratos, resgatamos o lúdico e também o potencial criativo
e a descoberta de possibilidades não consideradas anteriormente. (Lenice-1997/ Unifor).
Começamos o dia com dinâmicas que trata das relações e
a importância do relacionamento humano. Depois da dinâmica a professor destacou
a importância da formação do educador. Percebi que a sala de aula é um lugar de
interação, inclusão e facilitação. (Dezita- UVA/1999).
O professor deve estimular os grupos a estabelecer
regras de trabalho... Interagir com o aluno...
E contribuir de forma positiva. (Gibi- UVA/1999).
Temos aproveitado para rever aspectos
relativos ao trabalho docente: habilidades e atitudes. Os alunos reconhecem a
importância de investir na formação pedagógica do professor. Há queixas quanto
à didática do professor, à ausência de normas de trabalho e ao diálogo com os
alunos.
Dessa vez notei
que o cenário da sala de aula havia mudado. Não que houvéssemos trocado de
lugares, modificado as cadeiras, mas as expressões das pessoas estavam
diferentes. (Geni- 1999/UVA).
O processo que a professora usou para trabalharmos o
texto depois de feito foi muito forte. Fez todo o grupo se movimentar e trocar
de lugar, onde para muitos foi uma proposta desafiadora visto que cada pessoa
já tinha estabelecido o seu lugar, sua cadeira e seus colegas. (Ceres- UVA, 99).
No momento em que trocamos de posição e passamos a ser
o Grupo de Verbalização, fiquei bastante ansiosa para expor minhas observações,
visto que me incomodou perceber o quanto nós, professores, não temos uma boa
formação e sempre procuramos justificar nossas falhas, buscando no outro as razões
das mesmas... (Lulu – 1999/UVA- SENAT).
Tudo o que foi produzido me trouxe o real sentido da
importância da dinâmica e do teatro na escola, e ainda podemos trazer os pais
para participarem desse processo através da dramatização com os professores.
(Senira- UVA/1999).
Estudar
temas com a participação dos alunos, utilizando diversas técnicas e ações
grupais, facilita o debate, a crítica, o senso de observações e a
responsabilidade para com o grupo. É papel do professor planejar a atividade docente;
selecionar conteúdos relevantes e atuais; operar metodologias participativas
que priorizem a socialização do conhecimento e utilizar as novas tecnologias,
forjando percursos individuais e coletivos.
As apresentações foram belíssimas e criativas, cada
uma com sua importância e influência na nossa prática profissional, pois, de
acordo com os temas, podemos trabalhar com a criação da reflexão,
solidariedade, amizade, paz, amor, união, tudo dentro da fantasia (histórias
das princesas. Já com os temas dirigidos como Folclore, Família, podemos
refletir assuntos como pobreza, divisão de classes, drogas, riqueza,
fraternidade e respeito. (Lulu-UVA/1999).
As equipes que ficaram com o tema dirigido demostraram
que a direção é importante, mas a espontaneidade da dramatização deixou aflorar
toda criatividade. Achei muito legal a forma como foi passada a situação de uma
família desajustada com problemas de alcoolismo, drogas, prostituição,
agressividade e desemprego... (Betsy- 1999/UVA).
No encontro seguinte cheguei cedo e encontrei a sala
transformada em um cinema. Que delicia de luz apagada, viver esta mágica... A
Central do Brasil me traz a simplicidade de um povo, a religiosidade a fé, a
crença, o pau de arara, as procissões, os milagres. Viajei para minha terra
natal, para minha história de vida e passei a ver um filme que só eu tinha
acesso à tela, pois era interior. (Ivo- Unifor/1999).
Criar e recriar, fazer diferente. Inovar, buscar
coisas ousadas para um ambiente grupal tende a ser energizado. Apesar de
normalmente existir medo e a resistência em relação ao diferente, se estimulada
de forma progressiva e adequada à realidade do grupo, a CRIATIVIDADE, se
configura como um estimulante poderoso para expressão de potenciais latentes em
pessoas e grupos. (Nice- Unifor/1999).
Um dos
grandes desafios da sala de aula é possibilitar a criatividade, organizando
situações de ensino que permitam ao professor e ao aluno expressar seu
potencial criador, bem como instigar a elaboração de projetos acadêmicos e a
ruptura de modelos arcaicos que aprisionaram utopias.
A
utilização de recursos como vídeo. O cinema, os livros de estória, as obras de
arte, o artesanato, enriquece a sobremaneira as quais.
Que ideia genial mergulhar no universo mágico da
infância para amolecer couraças enrijecidas pelo contexto social, pela forma de
viver, e fortalecidas pelas funções de tantos papéis que assumimos... Viva
Monteiro Lobato, Clarice Lispector, Fernando Pessoa e tantos outros! E viva a
possibilidade que nos é dada através da literatura, da redescoberta de emoções,
sentimentos e lembranças puras e sinceras, de nos encontrarmos com a nossa
própria essência e de avaliarmos, e até mudarmos nossos companheiros. (Nice-
Unifor/1999).
Encontrei nesse aprendizado o avanço teórico e
vivencial que buscava para atuar como facilitador de grupo em formação. O curso
de Dinâmicas Grupais não está sendo apenas uma oportunidade de aperfeiçoamento
na área, mas, um marco na minha especialização profissional (Vivi- 1999/Unifor).
Durante as inúmeras experiências compartilhadas ao
longo da disciplina Dialética da Comunicação Humana nas Vivências Grupais,
muitas lições significativas eclodiram em momentos memoráveis, onde os alunos
tornaram-se espectadores e atores de um edificante espetáculo pedagógico,
nutrido e permeado por uma imensa troca de experiência. (Dino- Unifor/1999).
Em todos os encontros o respeito foi mútuo e a
capacidade de entrega constante. Deparamos sempre com o novo e extravasamos
nossos sentimentos, vivenciando com profundidade o que nos foi oferecido.
(Maria- Unifor/1999).
Sem
dúvidas o que mais marcou nestas vivências, foi a criatividade e o cuidado
daqueles que estavam conduzindo as vivências e a abertura da daqueles que
estavam sendo conduzidos (Vivi- Unifor/1999).
Chegou o último dia. No cronograma, tinha dinâmica
grupal-síntese. Atendendo a uma solicitação da professora, o grupo chegou nesse
dia carregado de “matulão”; era bolsa, vestido, chapéu, cintos, sapatos, máscaras
perucas... E como num passe de mágica viramos Emilia, fadas, Sininho,
princesas, Maria Baú, caipira... e vivemos, como diz Flávio Paiva, UMA FÁBULA
SEM MORAL, uma (...) soterrai sem “e” sem “h”, mas uma história de gente que
faz história interagindo com gente e por isso é uma história sem fim. (Taty- Unifor/1999).
Analisando
os apontamentos, demo-nos conta do significado de fazer o diferente em sala de
aula. Certificamo-nos de que podemos desenvolver atividades em várias situações
didáticas. Oi a partir de então que resolvemos incluir as dinâmicas grupais em
outras disciplinas da graduação, da pós-graduação e de recursos especiais. As
dinâmicas grupais passaram a fazer parte do nosso universo didático-pedagógico.
Optamos por um caminho metodológico que respeita o ritmo e as características
do grupo. Aprendemos a fazer a leitura grupal e a reconhecer que os alunos nos
ensinam com suas dúvidas, seus comentários, seus dissensos e consensos.
A cada
aula, uma avaliação diagnóstica do grupo através da cotidiana pergunta. -Como vocês estão? Esta prática revelava
uma preocupação com o clima grupal, suas possibilidades e como fazer a
intervenção nessa realidade que inter-relaciona as dimensões objetivas e
subjetivas presente no contexto. O memorial passou a seu um instrumento
permanente de avaliação da minha prática docente.
- Registros reveladores da
compreensão do processo grupal
No inicio a timidez foi o caminho natural. Território
novo, rostos desconhecidos, expressões indecifráveis, olhares vigiados, mãos
atentas, neurônios a “mil”... Como tudo que é desconhecido causa medo, ficamos
reticentes em nossas atitudes. Acredito firmemente que nada acontece por acaso,
a magia do encontro vai se instaurando celeremente, e sem que nos
percebêssemos, a vontade do dia seguinte chegar cada vez mais breve aconteceu.
A dinâmica aliou-se a química e cá estamos nós, umbilicados por esta
experiência fantástica que é a descoberta do SER HUMANO... Enfim o que mais
profundamente me tocou foi a constatação de estarmos todos aqui, movidos por um
mesmo ideal: o de verticalmente crescermos (Merry. Prof/Unifor- 1992).
Neste dia foi ótimo! Finalmente, começamos a falar da
interação professor e alunos. Então, a professora solicitou que um aluno fosse
o professor (simbolicamente) e ficasse na frente e o resto da turma ia até ele
(que estava no papel de professor) e demonstrasse fora, predominantemente a
relação com os professores. A maioria apresentou distancia. Depois fizemos como
gostaríamos que fosse o contato e a maioria demonstrou a união. (Franci- 1996/Unifor).
Segunda semana de aula, a turma começa a crescer.
Conhecemos nossos colegas, a interação ocorre mais uma vez e a cada vivência
nos soltamos, creio que quando terminar o semestre nossa turma esteja
totalmente integrada e socializada entre si.
(Ceci- Unifor/1997).
A dinâmica de hoje fez com que nos percebêssemos que
ainda não somos realmente um grupo, temos que criar laços... Conhecer-nos... (Carla- Unifor/1997).
Os
relatos expressam a percepção dos alunos acerca do movimento que ocorre no
grupo a partir da suas experiências. À medida que vão exercitando a
convivência, a troca e o jogo interativo, vão também elaborando suas
interpretações.
No terceiro dia, formamos quatro grupos de cinco
alunos e cada grupo recebeu um novelo de lã. Enquanto o grupo jogava o novelo
para o colega, fazia uma pergunta e o colega que respondia jogava para o outro
do grupo, ate ser feita uma teia no centro das cadeiras. As colegas me
perguntavam do que eu gostava o que eu pretendia fazer no futuro e eu respondi
a todas. Fiz também algumas perguntas como: para onde elas gostavam de ir ao
final de semana e outras. Ao desenrolar a teia, todos cantaram varias musicas, como:
ciranda, cirandinha; o cravo e a rosa; o bosque; atirei o pau no gato e outras
mais. Quando o primeiro grupo terminou de desenrolar todos batiam palmas, e
assim, com todos os outros. Adorei esta vivência do novelo, pois pude conhecer
melhor os colegas. (Nina Aragão-1996/Unifor).
No inicio da aula, foi feito um psicodrama, que é uma
atividade trabalhada com dramatização. Um grupo de oito pessoas, no centro da
sala, fazia a dramatização da organização de uma festa de formatura. A
organizadora do evento sentia grande dificuldade para lidar com tantas opiniões
diferentes. Na dramatização, pôde-se notar a desconfiança, a falta de amizade e
arrogância, existente entre as pessoas quando se trata de dinheiro. (Cidinha
– 1997/Unifor).
Foi muito educativo o psicodrama e nos trouxe muito a
realidade do nosso dia-a-dia. (Carmela- 1997/Unifor).
Terça-feira.
Aprendi um pouco sobre convivência em grupos: a existência de grupos fechados e
abertos, os sentimentos de aceitação e rejeição. Até então não tinha observado
a convivência dos grupos dos quais fazia parte e comecei a refletir sobre as
atitudes tomadas por mim e pelos outros. (Papi- 1995/Unifor).
Acho que a mensagem da aula de hoje mexeu com muita
gente. Ela nos fazia refletir a respeito de grupos fechados que são aquelas panelinhas encontradas na família, trabalho e
principalmente ambiente escolar. Nos fez analisar o quanto é prejudicial para o
nosso enriquecimento pessoal e profissional, pois não se dá oportunidade de
novas pessoas se aproximarem e nem sair de grupos fechados, e como todos nos
sabemos o quanto é necessário convivermos com outras pessoas para o nosso
enriquecimento espiritual, profissional, etc.…, esse tipo de atitude nos prejudica
e muito. (Lenita- 1998/Unifor).
Tive a
chance em sala de aula de refletir com os alunos a situação dos trabalhos em
equipe. Refletia com eles ao cenário acadêmico que descreviam: grupos fechados,
equipe dos excelentes, salas de aulas impessoais, distanciamento em classe, fragilidade
na relação aluno-aluno, aluno-professor. Resgatava a história dos movimentos
estudantis, do tempo em que as universidades fortaleciam vínculos. Contava a
minha e estória. Sempre gostei de contar a estória do tempo de universidade.
Assim passávamos o tempo refletindo sobre o silêncio geracional após ditadura
militar. Tal contexto revelou a necessidade de repensar o modelo acadêmico que
naturaliza o distanciamento dos sujeitos no processo educativo.
A
dinâmica que mostrou como chegar-se ao grupo, o que fazer para pertencer ao
grupo, e como o grupo comporta-se com os novos pretendentes e novos
componentes. Esta dinâmica faz-nos refletir sobre nosso comportamento, enquanto
grupo, Levando a conscientização, para que sejamos mais receptivos, diante de
novos componentes não conhecidos (Minye- 1995/Unifor).
A
técnica das cores favoreceu a identificação de cada componente do grupo com a
cor de sua preferência que procura trabalhar as diferenças e afinidades de cada
um, relatando o porquê da cor escolhida. E realizando uma apresentação através
de gestos sobre a cor escolhida, o que proporciona a participação, integração e
relacionamento do grupo. (Tenia- 1996/Unifor).
Vejo
todas as vivências como sendo imperativas para a caminhada do grupo. Percebo a
diminuição das resistências das pessoas no que diz respeito à participação. Já
há laços significativos de amizade e solidariedade. (Pepe- 1999/Unifor).
É
interessante observar como cada indivíduo reage de uma maneira muito própria a
estímulos de integração em grupo. Há aquelas pessoas que são mais extrovertidas
e que possuem uma facilidade maior de interagir que outras. Assim, apesar de
ter desempenhado um papel bem característico de um observador, acrescentei
novos conhecimentos com essa disciplina e acho que tem sido uma experiência
muito interessante e de grande valia para todos. (Mani- 1996/ Unifor).
Esta
disciplina se baseia nas relações de pessoas do mesmo grupo e de grupos
diferentes. Com essa convivência entre grupos diferentes, é possível verificar
ate aonde vão os limites de pessoa e os seus próprios limites. Esta disciplina
nos ensina a vencer a nossa timidez e os nossos medos.
A
disciplina de Dinâmica de Grupo me ensinou e continua ensinando muitos
conceitos de como viver em grupo sem invadir o espaço do outro, a vencer a
minha timidez e me conhecer cada vez mais e melhor. (Beli- 1997 /Unifor).
Durante
todas as atividades propostas em sala de aula, tenho participado e me
interessado, pois, por mais que muitas vezes eu fiquei quieta diante o grande
grupo, busco prestar atenção no que é discutido, na forma e no que é colocado
pelos colegas. Sinto que tenho mais facilidade para dar minha opinião ou
exemplificar o que esta sendo trabalhado, quando a turma está dividida em
grupos menores. Porém, após cada aula, cada contato com os colegas, cada
vivência, vamos nos integrando mais, nos conhecendo mais e tendo liberdade para
cada vez mais sermos nos mesmos e nos mostrarmos por inteiro, contando nossas
vivências, expondo nossas opiniões e escutando o outro. (Naia- 1997/Unifor).
Quando a
turma é numerosa, alunos relatam grandes dificuldades em participarem das
atividades que envolve oralidade, especialmente em aulas expositivas,
estruturadas no modelo conferência. Do ponto de vista didático, a exarcebação
de um método pode causar transtorno. Recomendamos o uso de dinâmicas grupais
que oportunizam o debate em pequenos grupos, a troca de experiência entre os
alunos, o diálogo e a livre circulação de ideias.
Com isso
não estamos afirmando que o melhor caminho para aprendizagem seja por meio de
uma metodologia grupal. Mesmo porque conhecemos contribuições de notáveis
conferencistas e de excelentes aulas expositivas quando bem planejadas
adequadamente organizadas.
Trabalho
em grupo não significa rigidez, na verdade tem que existir socialização. A
imagem
mostrada na sala foi rigidez, o grupo não permitia que ninguém entrasse e
saísse, o grupo se fechou para fora e para dentro, o que quer entrar se sente
rejeitado, e o que quer sair, sufocado. Essa aula nos fez refletir sobre nos
mesmos! (Dárcio- 1997/Unifor).
A
dinâmica do nó foi difícil, mas quando os colegas começaram a ajudar
descobrimos que alguns problemas podem ser resolvidos com a ajuda dos
companheiros. (Pepita- 1999/UVA).
Interessante
foi uma simulação proporcionada pela professora... Uma reunião do corpo docente
onde se discutia as ausências dos pais nas reuniões, as tarefas de casa, enfim
os tópicos trabalhados no cotidiano de nossas reuniões. A professora nos guiava,
ora invertendo papeis... Foi válido... Deixou-nos claro as atitudes, posturas,
conversações no desenrolar de uma reunião, (Jussiê - UVA /1999).
Através
dos processos elaborados pelas dinâmicas grupais, podemos sentir que os
conflitos surgem em todos os grupos, sendo por meio do autoritarismo,
violência, falta de interesse, etc. A solução dos mesmos está intrínseca ao
grupo. Houve muita participação do grupão, promovendo debate e reflexão sobre o
tema. (Nina Unifor/1999).
É
muito importante poder se expressar num espaço onde isto é permitido e desejado
e o mais importante são perceber o quanto já fizemos amizades, o quanto
marcamos as pessoas e o quanto elas nos marcaram. Só com a comunicação pode existir
essa troca. (Merci- 1999/Unifor).
Após
esse momento de esclarecimento e planejamento construirmos uma grande árvore, a
árvore do conhecimento de nós mesmos e partilhando com os outros, formando a
copa, tipo “mago, princesa, sereia, pássaros, flores sorrisos”. Liberdade. E
imensos castelos de areia. Novamente a roda de solidariedade fez com que cada
um se sentisse pertencente ao grupo. (Tati- Unifor/1999).
Desenvolver
atividades que proporcionem o conhecimento do outro, e a formação do sentimento
de pertença grupal é gratificante. Fortalecer as relações entre os alunos é uma
das primeiras tarefas do educador. É equivocado o entendimento de que é perda de tempo integra os alunos. O viés
conteudístico tem prevalecido na sala de aula, negando a dimensão social,
humana e lúdica.
A dinâmica junto ao livro infantil que nós fizemos foi
bastante interessante, apesar de não ter escolhido o livro de história que eu
gostaria, mas a apresentação dos grupos na hora do painel me fez entender que
podemos juntos, como adultos, trabalhar com o livro infantil e me deu a ideia
de trabalhar com os meus alunos universitários. (Síl- Unifor/1999).
Realizamos um exercício de desinibição e criatividade,
que em minha opinião integrou ainda mais o grupo e nos proporcionou um momento
agradável onde podemos demostrar nossa criatividade e descontração, que são
pontos essenciais à durabilidade de um grupo, além de abrir portas a
integrantes mais introvertidos e tímidos, de interagirem cada vez mais,
tornando-os mais participantes. (Tony- 98/Unifor).
Ao
ler os registros fui acompanhando o processo de leitura do grupo feito por
alunos. A constatação do significado no grupo, pelos alunos ia crescendo na
medida em que compartilhávamos o processo de ensino-aprendizagem, as atividades
criativas e de integração grupal.
Um
dos comentários mais interessantes feito pelos alunos era o de destacar que
nessa disciplina tinham oportunidade de desenvolver atividades grupais e formar
os vínculos. Trocavam bilhetes, endereços, saíam juntos depois das aulas,
comemoravam os términos de cursos com festas memoráveis: nas residências de
alunos, em restaurantes, na universidade, enfim, nos mais diversos locais,
desde que todos pudessem compartilhar o ritual de despedidas e ofertas.
O
sentimento de construção de pertença grupal ia se revelando através de cartões,
dos mais diversos tamanhos e formatos, contendo oferendas amorosas,
lembrancinhas, caixinhas de afeto e muitas outras formas de amorosidade
relacional.
- Registros que revelam
expectativas do grupo, interação e comunicação intergrupal
Primeiro dia de aula. Muitas expectativas! Será que a
professora é legal? E a turma? Estava me sentindo um peixinho fora d’água, pois
não conhecia ninguém. Como não podia deixar de ser, a apresentação, que é
importante para a integração do grupo, foi super diferente. (Jéssica- 1996/Unifor).
Sempre eu perguntava para as pessoas o que era a
cadeira de Dinâmica de Grupo e elas respondiam que era ótimo, mas, que só
fazendo para saber. Neste primeiro dia eu estava muito curiosa para saber do
que se tratava. (Cely- 1996/Unifor).
Primeiro dia de aula. Achei estranho quando a
professora iniciou a apresentação solicitando que entrevistássemos o colega e o
apresentássemos como se fosse ele. Foi uma experiência bem diferente. Tive que
ficar atento a que o meu colega dizia, para não fazer confusão. (Melissa- Unifor/1996).
Era o segundo dia de aula e achei tudo muito
esquisito, pois só tinha eu e a Zizi da nossa turma. A curiosidade era grande
quanto à disciplina. De inicio foi aplicada um coro de vozes, achei genial, da
até para ser aplicada com meus alunos. Em seguida procuramos uma pessoa e
conversamos com ela, e isso para mim foi importante, pois conheci outras
pessoas maravilhosas. (Isis- 1997/Unifor).
Nosso primeiro dia de aula foi superdescontraído, eu
me senti muito bem, tranqüila e relaxada. Eu acredito que esta cadeira de
Dinâmica vai ser muito importante, não só para minha vida pessoal, como também
para minha vida profissional. (Zena - 1996/Unifor).
Apesar da primeira apresentação meu relacionamento com
os outros membros do grupo ainda era restrito. Neste exercício, onde formamos
duplas de conversação, fiquei pensando no que falar, mas parece que conversar a
dois ou ate mesmo a três, ou seja, em um grupo menor, fica mais fácil de ficar
à vontade. Por outro lado, com sorte consegui me identificar com minha colega.
(Poncio-1999/Unifor).
Na primeira aula dessa disciplina, fizemos uma
dinâmica de apresentação da turma, todos se identificando pelo nome, curso e
quais os objetivos no decorrer do semestre, quanto à disciplina de dinâmica de
grupo.
No inicio, realmente a turma se encontrava
constrangida para realizar a atividade, enfim a gente não se conhecia e na
faculdade todos estão habituados a entrar na sala, assistir a aula e ir embora;
é um tanto diferente estar na sala para conhecer os outros alunos.
É
acentuada a necessidade de trabalhar a integração dos alunos no início das
aulas. Eles revelam o bloqueio de relacionamento e inquietações. A sala de aula
por vezes é confusa, agressiva e fechada. Ao professor cabe propiciar-lhes o
conhecimento crítico dessa realidade, para que possam enfrentar suas
dificuldades iniciais.
A professora distribuiu fichas com frases. Cada um
deveria ler a mensagem e depois transmitir para a turma. A professora
solicitava que um colega tentasse interpretar o que o outro falou. Achei muito
interessante porque nos levou a descobrir como é difícil a comunicação,
o entendimento, pois as interpretações eram as mais distorcidas possíveis.
Concluímos que é necessário ficarmos atentos ao que o outro fala para que
possamos compreender melhor sua fala. (Mimi- 1997/Unifor).
Primeiro, a professora falou da interação professor
aluno. Depois pediu que cada grupo construísse uma imagem da sala de aula. Foi
incrível como a maioria mostrou distancia com os professores. (Celestre-
1997/Unifor).
A
comunicação entre professor e aluno apresentada nas imagens psicodramáticas,
predominantemente é de distanciamento.
Os alunos reclamam o autoritarismo, a imponência intelectual, a
fragilidade do professor, ao afastamento e a falta de dialogo.
Os
memoriais resgatam histórias amargas e traumáticas. São reminiscências de
relacionamentos conflituosos e de desencontros.
Analisar
o contexto relacional entre professor e aluno orna-se imprescindível para que
haja a superação dos medos e das rejeições transferênciais.
Dessa vivência, pude constatar o quanto importante é a
comunicação, e como esta pode ser deturpada guando não é feita de maneira
simples e clara. Essa vivência fez com que me preocupasse mais em fazer e falar
as coisas de maneira mais simples possível. (Marcy -1997/Unifor).
Desenvolvi a reflexão sobre a comunicação humana,
consegui filtrar alguns bloqueios referentes à forma como se estabeleceu a
comunicação interpessoal (Sula - 1996/Unifor).
Reconheci que o professor deve estimular o grupo a
estabelecer regras de trabalho... Interagir com o aluno... E contribuir de forma positiva. (Perícia. UVA/1999).
Para terminar o dia muito produtivo fizemos uma
dinâmica para sentir a sensibilidade de cada uma percebendo a importância de
enfrentar o medo e buscar o riso, gostar de si mesmo e dos outros. (Dina- UVA/99).
Tremendamente
humano (Márcio, Unifor/1996).
Mensagem final
Quanta
sensibilidade registrada pelos alunos que compartilharam desses momentos. Suas
expectativas, a construção de um processo de comunicação dentro do grupo. A
poesia e sensibilidade espalhadas nas falas, e, sobretudo nos registros do
memorial. Lia e relia suas expectativas as dificuldades na comunicação com os
outros, seus bloqueios e, medos e fantasias. Ao ler, estudava e pesquisava a
forma de facilitar o processo de superação de pequenos medos grupais. Procurava
cria situações lúdicas, interativas, não só através de dinâmicas grupais que
possibilitassem a vivência da alegria, da integração, mas, sobretudo, construir
imagens psicodramáticas sobre grupos fechados, distanciamento professor,
alunos, desempenho de papeis. Foram jogos, exercícios didáticos, vivências de sensibilização,
relaxamento, diálogos, estudos de textos interessantes e situações do
cotidiano.
Foram
longas conversas em sala de aula, diálogos ricos e produtivos sobre a teoria e
a prática. O homem e o meio; a parte e o todo; a cultura e a norma; o fazer e o
saber; a proximidade e a distância; o sonho e a vida, o medo e a coragem. As
contradições foram objetivadas em debates de muita intensidade.
Aprendemos
que as expectativas que temos em relação às pessoas e dos grupos são filtradas
por nossas experiências. Estudamos estudar os autores que poderiam responder
tais questões. Nem todas foram respondidas, mas fiquei com uma certeza
acadêmica: as abordagens são diferentes e trazem contribuições extremamente importantes.
Do ponto de vista epistemológico. Enfim, cabe ao professor aprender a olhar o
grupo de alunos com uma coletividade e, também, sob outro ângulo, o do
indivíduo no grupo, com suas idiossincrasias.
ATENTO DE EDUCADOR
Quem somos nós
educadores?
Aqueles que têm
fé?
Vestem-se de
poetas e artistas cantadores?
Montam cenários
ilustrados e coloridos?
Ah! Quem somos nós
educadores?
Os andarilhos, os
guerreiros, os combatentes?
Quem sabe?
A autora
Comecei
a ensinar aos 15 anos, como professora particular e aos 18 anos como professora
substituta no antigo 2o ano primário de um grupo escolar. Aos 19 anos, já profissionalmente engajada,
fui lecionar no Patronato São João do Tatuape, uma escola dirigida pela
Congregação das Irmãs de Caridade. Com crianças de classe social desfavorecida,
realizei alguns de meus projetos juvenis.
Trabalhei
com alegria a musicalidade dentro da sala de aula e, através dos conteúdos
escolares, brincávamos e cantávamos, estabelecendo uma relação de confiança com
as alunas. Pequenas crianças! Evocamos com emoção daquele período. Estudamos, pesquisamos, com a determinação de
fazer o melhor que podíamos. Eram mágicos momentos! Hoje, percebo o quanto
existia, na minha ingênua iniciação, a coragem da ousadia e da irreverência,
quando transgredia pedagogicamente, as regras da escola dirigida pelas
religiosas. E, como fizemos uma prática desobediente, transgressora, mas fiel
às nossas primeiras crenças como educadoras, principalmente a fé no aprendiz.
Concomitante
à nossa experiência docente cursamos Pedagogia, na Universidade Federal do
Ceará. Como mulher, assimilada ao modelo da época, seguimos um trajeto
tipicamente feminino, embora já me identificássemos com as práticas educativas
e escolares, particularmente à docência. Gostamos do curso, do cenário
acadêmico, e vivemos intensamente o papel de estudante universitária
Naquela época,
desfrutamos o privilégio de conhecer uma juventude militante e idealista,
colegas estudiosos e instigadores.
Participei do movimento estudantil, das passeatas, dos grupos de estudo,
enfim, de um cenário acadêmico fértil de ideias e ideais. Convivemos, também,
com outro momento da universidade com advento do AI-5: um cenário acadêmico
pejado de medo, desconfiança, monitoramento; um ambiente onde a imposição do
silêncio, abafou falas e sussurros de jovens idealistas. Presenciamos a mudança
de um espaço aberto ao diálogo e à movimentação crítica dos estudantes, para um
contexto autoritário e controlador, repleto de censura e da cruel repressão que
ceifou vozes e sonhos nascentes. Enxergamos e compartilhamos as possibilidades
da resistência tímida, ouvi as trêmulas vozes que pretendiam rebelar-se contra o
ambiente opressor.
Não foi
fácil sentir a forçosa ausência de tantos amigos e viver em um silêncio imposto
pelo regime autoritário. Dura realidade de tantas perdas e tantos sonhos.
Concluído
o curso de Pedagogia aventuramo-nos na experiência da escola particular. Fomos
coordenadora pedagógica, supervisora e diretora de ensino privado. Foi uma das
mais ricas lições. No Colégio Rui Barbosa, junto com os professores e alunos, promovemos
festivais de música popular, teatro, poesia dos alunos (Jovens em Verso e Prosa) e, muitas outras
atividades, assaz interessantes.
Durante
os 15 anos, no colégio, aprendi com os alunos, pais e com os colegas, a dura
jornada da educação, os desafios exigentes, os prazeres alcançáveis. Nesse
caminho fomos construindo minha identidade de educadora.
Percorrendo
um itinerário pedagógico e simultaneamente sendo selecionada para ser supervisora,
descobrimos a escola pública sob outro ângulo. Participamos de reuniões de
planejamento, numa visão predominantemente tecnicista. O mito do planejamento
espalhava-se nas escolas. A lei 5.692/70 era a novidade! Treinávamos
professores para fazer planos tecnicamente corretos. A Secretaria de Educação
assumiu o seu papel político na implantação da nova Lei, incorporou o discurso e
a prática do tecnicismo educacional, enfatizando a importância do planejamento
educacional bem como a utilização dos recursos tecnológicos. Participamos, na
equipe de currículo da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, da elaboração
do instrumental de controle, acompanhamento e avaliação-ACA. A ênfase era
centrada na organização, na eficiência, na racionalidade cientifica no conceito
de sistema e na abordagem funcionalista.
Nos anos
80, dando continuidade ao nosso percurso, como Técnica em Educação na Fundação
do Bem-Estar do Menos do Ceará - FEBEMCE. Reaprendemos o social. Observamos,
vivemos uma nova prática educativa, trabalhando com crianças e adolescentes
estigmatizados.
Durante
cinco anos dirigimos o Centro Educacional Aldacir Barbosa Mota, - unidade que
recebia crianças e adolescentes do sexo feminino, que se encontravam nas ruas,
em casas de prostituição, que estivessem enquadradas no artigo 2° do antigo
Código de Menores. Na verdade, foi uma
escola de vida. Refletimos sobre nossos valores,
minha compreensão de sociedade, do mundo e dos pressupostos sustentadores de nossa
prática social. A partir de então, durante 17 anos, envolvemo-nos com a questão
social: fui membro do Conselho Estadual da Criança e do Adolescente, na ocasião
da implantação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Intrigantes,
desafiadora e, em alguns momentos, dolorosa e frustrante experiência de vida.
Foi a partir de então, como educadora no CEABM, que escrevemos nossa
dissertação de mestrado, intitulada O Menor-Mulher – A dupla opressão (UFC –
1987).
Por
certo aprendemos a ter uma postura diferente acerca dos acontecimentos em sala
de aula. Desenvolvi uma visão mais desvelada do processo grupal e compreendemos
a importância de estudá-lo sob vários ângulos.
Compreendi
que as pessoas são diferentes, singulares. Dei-me conta dos sujeitos de
classes, culturais, históricos e psicológicos e como esses acontecimentos
revela a diutunidade de suas vidas. Compreendi, que cada grupo, cada situação,
cada experiência grupal, guarda uma rica complexidade humana, cultural e
pedagógica. Observamos que na escola, no trabalho, com os amigos, na família,
nos encontros informais, nos treinamentos, nas vivências, na academia, e nos mais
diversos locais, as pessoas protagonizam diferentes papéis. Criam, recriam,
repetem, reproduzem, imitam, resinificam situações, expressam diferentemente
suas inquietudes e desafios e convivem com histórias individuais e com as
adversas situações sociais.
Essa
constatação nos fez estar atenta às relações humanas e para o que as pessoas
comunicavam: seus trejeitos individuais, as manifestações afetivas dos alunos,
os desencontros e conflitos, reforçadas pelo modo de sociedade competitiva e as
resistências às manifestações de altruísmo, necessários à sobrevivência de um
grupo.
Divisamos, então, que cada circunstância
em que deparava-mos significava um desafio. Alcançamos, ainda, o entendimento
que as pessoas são tímidas, explosivas, temperamentais, contidas, frágeis,
amorosas, cooperativas, rebeldes, paradoxais, contraditórias e complexas.
Constatamos as diferenças dos sujeitos nos grupos, no exercício de seus papeis,
fato que representava um excelente manancial humano a ser trabalhado.
A
pessoa, no campo das relações sociais, está inserida num constante processo de
negociação, desenvolvendo trocas simbólicas, em um espaço de intersubjetividade
ou, mais precisamente, de interpessoalidade.
(Spink, 1999, p. 55)
Aprendemos com as crianças a espontaneidade presente nas brincadeiras de roda, no
jogo do faz de conta; com os adolescentes
subssumidos a rebeldia e a
coragem da resistência, da transgressão, dos desatinos. Somando à nossa
experiência como adultos, assimilamos o que é ser contido e aprisionado nos
papeis sociais e nas convenções culturais. Reconhecemos à insensatez, a
dissimulação, a serenidade expressa em gestos éticos de solidariedade humana, a
esperança em superar os medos, a luta para conservar a identidade e atitudes
corajosas de quem não desanima, de quem não desiste.
Observamos
que em cada experiência estamos a nos conhecer, a enxergar os nossos medos, a
nossa coragem, nossos projetos, as nossas restrições, a reconhecer e recriar
valores e conservar outros. Constatamos dificuldades, nossos desajeitados
gestos de impaciência e de intolerância, a nossa forma espontânea de acolher, o
jeitão alegre de fazer humor e tantas outras coisas... Não caberia aqui dimensionar o tamanho de nossa
aprendizagem humana.
Durante
estes anos, exercendo minha prática profissional, atinamos para os preconceitos
com relação à Dinâmica de Grupo. Ouvimos
críticas, restrições ao trabalho acadêmico nessa área. Escutamos algumas vezes,
pelas colocações de profissionais, donos de um academicismo exacerbado,
expressões de ceticismo, de ironia:
Dinâmica de
Grupo é uma brincadeira só! Não acredito em trabalho em grupo... É só
enrolação. Dinâmica de grupo é para quem não sabe dar aula...
Muito
embora, incomodada pelos olhares invertidos e conclusões equivocadas, optamos
em consolidar nossas convicções. Descobrimos,
a cada instante, em cada grupo e em cada contexto, que vale a pena. Insistimos,
persistimos e fomos atravessando o tempo.
Vivenciamos
encontros e desencontros. Como são diferentes! Extraímos lições e reformulamos
o conceito de alteridade.
Citamos a contribuição de Weja Costa
ao referir que os desencontros pressupõem uma aceitação não consciente dos
parceiros, os quais estão em momentos emocionais diferentes, com motivação
díspares. O acordo racional é feito, mas a dor e o sofrimento acompanham o
processo tendo sempre em vista o encontro que não chega a acontecer... O
encontro é pleno em libertação e o desencontro é contorcido pela dor que leva o
aprisionamento da espontaneidade (COSTA, 1997)
Tais questões,
presentes em minha prática, moveram-nos a desenvolver estudos sobre os métodos
ativos. Nada melhor naquela ocasião que revisitar a proposta da Escola Nova. Esquadrinhamos
os livros de autores que apresentavam as vantagens dessa abordagem
metodológica: Decroly, Dewey, Kilpatrick, Lourenço Filho. Noutro momento,
retomamos a leitura de Paulo Freire, sua opção política, seu método, suas
concepções de aprendizagem, de mundo e de sujeito. Relemos “Pedagogia do Oprimido”, “Educação como
Prática de Liberdade”, “Conscientização e outros que compõem a grande obra
do educador.
Aprofundamos
leituras na especialização em Aprendizagem Humana, onde tivemos a oportunidade de
estudar fenomenologia, existencialismo. Conhecemos
Buber, Maslow, Rogers, Rollo May, Frederick Perls, Eric Fron, Kierkegaard. Percorremos trajetos literários
relendo Sartre, Kafka, Rilke, Carlos Drummond, Graciliano Ramos e alguns outros
que me fizeram refletir sobre o significado da existência humana, da dor, da
relação com o outro, do mal-estar e do prazer.
.
Cursando
o Mestrado, reiniciamos a docência superior, especialmente como professora de
Dinâmica de grupo, através de cursos de capacitação na Universidade Federal de
Fortaleza.
Entramos
em contato com a literatura sobre Psicologia Social e Dinâmica de Grupo, lendo
autores como Kurt Lewin, Carl Rogers, e conhecendo as contribuições práticas de
Silvino, Celso Antunes, Lauro de Oliveira Lima, Felá Moscovici, Agostinho
Minicucci, dentre os profissionais que desenvolvem práticas com grupos.
Nossa
caminhada na área da Psicologia Social, especialmente em Dinâmica de Grupo, nos
permitiu constatar as diferentes abordagens do processo grupal.
Do ponto de vista terapêutico, como
ilustração, recorremos à ilustração de Ribeiro, expressando a dificuldade de se
compreender o processo grupal em face dos
diferentes modelos de escolas que intentam explicar como o grupo se estrutura e
se movimenta.
Citamos três escolas a título de
exemplo:
1.
Sarson, Wolf, Schwartz concentram a
leitura do processo do grupo na relação que se estabelece entre cada membro do
grupo e o terapeuta. A leitura enfoca, sobretudo, a dimensão transferencial da
relação, a qual pode ocorrer em três níveis ou direções, ao passo que o
relacionamento interpessoal e a dinâmica geral são deixados ou vistos como
menos importantes.
2.
O segundo enfoque (Bino, Folkes, Whitakar,
Pechon - Rivière) aborda o processo grupal vendo o grupo como um todo, como o
cliente, embora divirjam em alguns pontos. O comportamento do indivíduo é visto
como emergente da situação grupal, a partir de suposições básicas inconscientes
(dependência, ataque, fuga, acasalamento), participadas por cada um. São relacionadas
às fantasias que brotam das atitudes e comportamentos do terapeuta e membros do
grupo.
3.
O terceiro modelo (Moreno, Berne,
Rogers) acentua a relação entre os membros do grupo, sendo o terapeuta um
deles. Procura-se descobrir a constelação dos laços e vínculos, os papéis,
normas, a pressão grupal, ao nível funcional e afetivo. Tudo é visto no aqui e
agora, não se dando atenção a possíveis vínculos transferenciais.
(RIBEIRO, 1994, p. 33)
Do ponto
de vista pedagógico, optamos em nossa prática com grupos, pelo terceiro modelo
há pouco referido.
Anos de formação em Psicodrama Aplicado, os seminários, os congressos, os estudos individuais
alicerçaram nosso trabalho. As capacitações em organizações e empresas
privadas, a assessoria em projetos sociais, a atividade docente em Dinâmica de
Grupo; a elaboração do Manual de Apoio Pedagógico ao Projeto Ana Beatriz (1992)
do Governo do Estado do Ceará, desenvolvido pelo Conselho Cearense dos Direitos
da Mulher, que nos permitiu refletir e evoluir como educadora e profissional na
área.
Diga-se,
a propósito, que o marco de minha história como facilitadora de grupo foi conhecer
Jacob Levi Moreno (1892-1974) através de
minha formação em Psicodrama. Incorporamos sua abordagem teórica, as técnicas psicodramáticas,
os jogos e a dimensão pedagógica do método, os conceitos de espontaneidade, de
criatividade, papel, societária. Foi desde então que reinventamos nosso fazer didático
acerca do processo grupal, insuflada pela curiosidade presente no cotidiano
pedagógico.
No
curso do tempo, percebemos o significado de saber escutar o outro, suas
dificuldades. Ora estávamos numa postura analítica, tentando identificar
detalhes do processo, os elementos facilitadores, buscando encontrar as
diferenças e semelhanças entre pessoas e grupos, seus detalhes no processo grupal,
numa incessante curiosidade. Ora estimulávamos o grupo a se perceber-se,
promovendo a interação e facilitando a integração, incentivando as falas dos
participantes, interpretando os conteúdos não explícitos, na tentativa de
entender e fortalecer a dimensão relacional.
Divisamos
a Dinâmica de Grupo como uma área de estudo que transcendia a técnica. Movida
pela curiosidade, fomos desenvolvendo atividades e registrando
observações. Percorremos como olhar
atento de educadora ao trabalhar com as dinâmicas grupais. De certo, cometemos muitos
equívocos, mas a cada erro, assumíamos a postura de aprendiz.
Descobri
que as dinâmicas grupais devem ser aplicadas a partir da necessidade do grupo,
respondendo às suas demandas. Nesse momento éramos rogeriana, não diretiva,
pondo fé no grupo e nas suas possibilidades. Em outros momentos, éramos
moreniana ao assumir o papel de diretora de cena desenvolvendo técnicas
psicodramáticas: invertendo papeis, utilizando imagens, solilóquios, sociocrata,
dentre outros procedimentos técnicos.
Para Moreno, o
aglutinante ou o elemento que dá consistência ao grupo, tem suas raízes nos
objetivos e normas comuns. Cada grupo social possui como coisa própria, certos
valores, certos fins, certos modelos ou certas normas em funções das quais
parece constituir-se. (MORENO, 1991, p. 173).
Assimilamos
a ideia de ser imprescindível que o facilitador de grupo proceda à leitura do
processo grupal, identifique o protagonismo os seus momentos e a sua dinâmica:
reconheça os medos, as atitudes de rejeição, os desejos de inclusão e controle.
Nossa atitude investigativa nos fez descobrir o significado de não se aplicar a
técnica como um fim em si mesma, para não escorregar no mecanicismo, a -
teórico, a - crítico e a - histórico.
Nas salas
de aula, desenvolvíamos dinâmicas grupais, não só nos cursos específicos de
Dinâmica de Grupo, mas em outras experiências docentes: na graduação, na pós-graduação,
nos cursos de extensão, nas capacitações e nos treinamentos em organizações
púbicas e privadas.
O caminho
metodológico escolhido era o do grupo. Recorríamos às dinâmicas grupais por
constituírem instrumentos para a discurssão de teorias e elaboração do
conhecimento. As dinâmicas grupais nos proporcionaram: produzir o saber,
desenvolver atitudes e habilidades, facilitar a integração, desenvolver a
interação humana, buscar alternativas para a resolução de problemas,
desenvolver a espontaneidade e a criatividade. Por outro lado, tal procedimento
metodológico nos permitiu reavaliar nossa prática pedagógica, minha postura de educadora,
meu papel de pedagoga, revelando nosso percurso acadêmico, nossas dificuldades,
com suas limitações teóricas.
Escrevemos
minhas primeiras impressões e as perdemos. Eram 47 páginas escritas e perdidas
na memória de um computador que “endoideceu”. Não desanimamos, reiniciamos o
processo, vagarosamente, como quem semeia, rega e poda... Reescrevemos a
história, embora lamentando a perda de registros de alunos e participantes que,
iluminadamente, revelaram os seus encantos de aprendizes. Entretanto, persistimos,
pois, tinha uma convicção: não deixaria que o tempo, na sua inexorabilidade,
apagasse minhas memórias e a de meus parceiros de jornada. Resolvemos
firmemente deixar este legado para aqueles que aventurarem a ler este livro.
Protagonizamos
muitas histórias com os grupos com os quais trabalhamos ao vivenciar
experiências diversas. Dentre elas, a de elaborar, em 1999, um projeto de um
curso de pós-graduação em Dinâmicas Grupais na Empresa e na Escola, com a
colaboração de professores da UNIFOR e de profissionais de reconhecido valor
social na área.
O Curso
de pós-graduação significou uma conquista, pois, um de nossos objetivos foi o
de proporcionar aos profissionais da área uma formação que conciliasse a
fundamentação teórica com as vivências práticas. Não foi uma investida sem
sobressaltos. Pelos depoimentos dos alunos e professores do curso, já visualizamos
seus resultados.
Escreveremos
em outros momentos, bem o sabemos. Na verdade, considerando o objetivo deste
livro, estas reminiscências pedagógicas nos gratificam. Deleitamo-nos com elas! Esperança é de que o leitor, nesse encontro, sinta-se
instigado. Por mais simples e despretensiosa que seja nossa intenção, traz a
marca da sinceridade.
4
O SABER FAZER O DIFERENTE NO
COTIDIANO
DA SALA DE AULA:
AS
DINÂMICAS GRUPAIS.
Imaginação. Fantasia. Descoberta. Sonho
É isso que se
aprende em qualquer atividade
Ou experiência
humana que não se limita
A reproduzir fatos
ou impressões vividas,
Mas que combina
produzindo novos
Objetos, novas imagens,
novas ações.
KRAMER
Desenvolver
uma metodologia dinâmica exige do educador a formação de atitudes de abertura
para o novo. E a compreensão dos
acontecimentos vividos e dos seus significados para os alunos.
Ousar no espaço da sala de aula é experimentá-
lá como um cenário propício à descoberta, gestando atitudes de entusiasmo pelo
ineditismo de cenas pedagógicas.
Sabemos que
em alguns momentos nos sentimos desalentados e conversamos com “nossos botões”
e ou com nossas colegas sobre as dificuldades e os desencantos da academia.
Já ouvimos expressões as mais diferentes
possíveis: Hoje gostaria que faltasse
energia... Estou um caco! Queria que estivesse terminando o semestre... Não aguento
mais corrigir trabalhos... Estou me sentindo um lixo... Será que eles não vão
aprender a estruturar seu pensamento? Não querem ler nada... Só falam em notas.
Já não sei o que fazer para os alunos lerem os textos em casa. É um
desastre.
Por outro lado, ainda escutamos aquelas: foi genial! Adorei as apresentações dos
alunos, Eles são demais. Vale a pena! Basta instiga-los e eles logo reagem! São
criativos ousados!... Foi surpreendente!
Animada por expressões de desejo, de crença e de
estímulo, resolvemos escrever sobre o que
nos apaixona e sobre o que fazemos em sala de aula, entendendo-a como um
desafiador. É neste cenário que eregimos parte de minha história profissional.
Como, então, ousar no espaço da sala de aula?
Como estabelecer a diferença no cotidiano da sala de aula que
desmistifique a ciência enquanto dogma e a releve enquanto um saber dinâmico e
criativo? Como não perder de vista os rumos da formação do homem numa
perspectiva de educação transformadora? Como encontrar atalhos que permitam aos
alunos o encontro com o conhecimento, com vistas à reelaboração, e com as
pessoas como sujeitos culturais, históricos e singulares? Como superar a rotina
didática de dar aulas, dinamizando o processo de ensino e promovendo situações
que propiciem o uso adequado de tecnologia e iniciem o aluno na reflexão de
valores fundamentais à vida? Quais procedimentos poderiam nos favorecer o
diálogo, a aquisição de novos conceitos, a reflexão sobre aspectos teóricos,
epistemológicos e históricos do saber, do ato de planejar e da via
metodológica, sem cair na repetição enfadonha, no exercício maneiroso das
recorrências livrescas e sem escorregar na cobrança inócua de provas e exames?
Mas por que a dinâmica grupal? Qual seu significado? Como
estabelecer a ruptura com a resistência ao trabalho com grupos? Explicamos que
as dinâmicas são eficazes ferramentas metodológicas, mas o que determina o
sucesso de sua utilização e a atitude do professor, sua base teórica, suas
crenças e valores, competências e habilidades.
São dinâmicas grupais: jogos, técnicas didáticas, exercícios que
dinamizam o grupo para o desenvolvimento de suas potencialidades e o alcance de
seus objetivos.
As dinâmicas grupais, quando aplicadas ao ensino, podem dar azo ao
exercício contínuo da reflexão crítica do professor e dos alunos sobre o saber.
Nesse contexto, o professor é um facilitador de grupo e, sobretudo, um
coadjutor da aprendizagem do aluno. É sua tarefa propiciar um ambiente dialógico,
ético, onde educador e educando aprendam a comunicar-se, a confrontar o
conhecimento, a cooperar, a conviver, a compartilhar, a administrar conflitos e
a solucionar os problemas que surgem no convívio humano.
Na atividade didático-pedagógica, o professor atua como agente
mediador das relações interpessoais, da elaboração do conhecimento e do
aprender individual e grupal, na dinâmica das relações humanas.
Para ser um facilitado de grupo, é importante estar tento ao
processo de comunicação e às relações intersubjetivas, pois o grupo é uma
instância humana, circunscrita em um momento histórico de sua existência.
Sob esse ângulo e dando-se conta do seu papel, o professor buscará
manter um movimento permanente de inserção e distanciamento. No processo de
inserção, deve incluir-se côo participante da sala de aula, como membro do
grupo para poder sentir com essas experiências e com ele aprender e a
reaprender valores, atitudes, conhecimento e os múltiplos significados que
foram produzidos na dinâmica histórica singular de cada grupo. No processo de
distanciamento, faz-se necessário assumir uma atitude de observador, olhar de
fora, sob outro ângulo, para analisar aspectos que passam despercebidos quando
se está envolvido na ação grupal.
Para trabalhar o grupo e com o grupo, recorre-se às dinâmicas
grupais que constituem procedimentos sistematizados, empregados em situações
diversas. É inadequado interpretá-las como “receitas” prontas e acabadas.
Entendê-las assim significa negar a complexidade da natureza do trabalho
coletivo, sua dinâmica e suas peculiaridades, isto porque cada grupo tem
características e ritmos próprios, uma vez que são compostos de indivíduos
singulares, concretos e situados historicamente.
O professor deve estar ciente das possibilidades e limitações das
diferentes dinâmicas, em função do perfil do grupo e de seus objetivos.
Trabalhar com grupos exige fundamentação teórica que vai além da
aplicabilidade que uma dinâmica possibilita. A leitura dos significados e a
experimentação se juntam para gerar novos conceitos e ressignificar novos
fazeres didáticos. A desinformação e o despreparo poderão acarretar danos na
formação do grupo, bem como gerar situações inadequadas de transgreção de
regras da convivência humana, causando constrangimentos e, muitas vezes,
provocando conflitos e frustrações.
Com efeito, a aplicação da dinâmica impõe a compreensão de fatores
presentes no trabalho de grupo, como: os objetivos pretendidos, a maturidade e
o tamanho do grupo, o ambiente físico, os recursos disponíveis, sua história, a
natureza do trabalho, a metodologia e a abordagem epistemológica.
Na situação do ensino, o professor poderá estabelecer acordos de
convivência com seus alunos e juntos discutirem as regras que normalizarão as
atitudes individuais e grupais n sentido de criar no decorrer do processo uma
cultura peculiar ao grupo.
O professor, entre outras habilidades e atitudes, deve:
- Ter clareza de objetivos;
- Analisar sua prática
cotidianamente, acreditando que o grupo pode ser protagonista do processo
de ensino-apendizagem;
- Ser sensível, flexível e
atento ao espaço vital do grupo;
- Possuir habilidade, visão
dialética e interdisciplinar no conhecimento e no trato das relações interpessoais;
- Ser empático às necessidades
do grupo, acreditando em sua capacidade de desempenho e realização;
- Saber intervir com
objetividade, intuição e cientificidade, de acordo com as situações
didático-pedagógicas;
- Desenvolver o sentimento de
pertença grupal;
- Compreender o significado da
dimensão de aprendizagem do humano no cenário educativo, estabelecendo um
clima aberto ao diálogo;
- Acreditar na importância das
relações interpessoais na sala de aula;
- Ser reflexivo, estabelecendo
um diálogo crítico com seus alunos;
- Ter um posicionamento flexível
diante do inesperado;
- Ser ético.
É imprescindível ser claro nos objetivos, mesmo porque, quando se trabalha
com grupo, a aplicação da dinâmica não constitui o fim da atividade educativa.
A avaliação é continuum diagnóstico
com a intenção de aperfeiçoar o processo, buscar resultados mais satisfatórios
e indicar as modificações que possam facilitar a aprendizagem dos alunos, como
indivíduos e membros de uma coletividade. A avaliação pressupõe um
acompanhamento de trabalho, visando a compreender: a dinâmica interna e externa
do grupo; as finalidades e objetivos; os recursos técnicos utilizados; os
movimentos; os resultados, as dificuldades, entre outros aspectos eleitos pelo
professor com os alunos.
Sugerimos que, após a aplicação da dinâmica, o professor e os
alunos avaliem o processo e seus resultados.
Recomendamos ao professor que faça uma autoavaliação, analisando
seu desempenho, sem perder de vista as contradições presentes na ação
educativa, e incentivando o registro de memórias dos alunos.
Como forma de contribuição, selecionamos dinâmicas grupais com as
quais trabalhamos. Algumas delas reinventadas e recriadas. Outras de autores já
conhecidos como profissionais de notório saber na área.
O professor tem contradições de escolher um caminho metodológico
que propicie a participação do grupo, organizando situações de ensino que
contribuirão para o desenvolvimento de experiências em criatividade, percepção
de si e dos outros, comunicação, interação, integração, administração de
conflitos, expressão corporal, ludicidade, espontaneidade, produção de saberes
e reelaboração de textos acadêmicos.
Evidenciamos a utilização das expressões de facilitador e
professor, quando nos referimos ao desenvolvimento da dinâmica. Assim o fizemos
para sinalizar as mais adequadas às situações didático-pedagógicas.
Ficam, então, as sugestões de dinâmicas como um dos caminhos que o
professor pode percorrer juntos com seus alunos para que eles se relacionem se
descubram como sujeitos ativos e se reconheçam como capazes de descobrir e
interagir com o objetivo de conhecimento, objeto esse que pode ser a ciência, a
criatividade e a compreensão do que é ser sujeito.
DINÂMICAS GRUPAIS
Desenvolver
o lúdico promovendo o encontro com alegria e o
Prazer
de ensinar e aprender. Possibilitar o emprego de jogos
Como
estratégia pedagógica. A alegria, o humos, o prazer, são
Elementos
essenciais à prática docente.
A
AUTORA
As dinâmicas podem ser aplicadas com frequencia. O que determina o sucesso de seu uso é a
capacidade do facilitador fazer a leitura grupal e poder usá-las com
propriedade e competência. Seus objetivos podem mudar, de acordo com o projeto
de trabalho do professor e dos alunos.
1. DINÂMICAS GRUPAIS – Situação Didática
Dinâmicas que ajudam o
professor a desenvolver situações favoráveis à integração grupal. À construção
do conhecimento, ao estudo de temas polêmicas ou não, ao exercício da reflexão,
entre outras possibilidades.
MINI-CONFERÊNCIA – Informação para grandes grupos
O
professor propicia uma exposição oral de um tema, de forma metódica, na qual
assume uma atitude nitidamente ativa. Durante a mini-conferência os alunos
permanecem como ouvintes.
Concluída
a exposição, fomentar o debate, com a escolha de um aluno que assumirá o papel
de debatedor.
SEMINÁRIO
– Aprofundar um tema e socializá-lo com o grupo
O
professor orienta os alunos para que examinem, individual e coletivamente,
aspectos de um tema ou uma situação-problema. Cada grupo apresentará os estudos
realizados, ressaltando questões, descobertas, curiosidades e aportes
epistemológicos. As aulas serão realizadas em sessões planejadas. Os
participantes devem recorrer às fontes bibliográficas e outros dados
disponíveis para pesquisa.
O
professor deverá incentivar estudos e discussões com o máximo de consistência
argumentativa.
DRAMATIZAÇÃO
ESPONTANEA – Trabalhando a construção coletiva do saber de forma criativa e a
espontaneidade
O professor solicita aos alunos que formem
subgrupos e dramatizem histórias do cotidiano que estejam relacionadas com o
tema em estudo (teorias, fatos históricos e temáticas atuais). O professor
orienta para que deixem a espontaneidade fluir no processo.
SIMPÓSIO
– Aprofundar estudos temáticos
O professor, com os alunos, sistematiza
uma séria de duas ou mais exposições breves sobre um mesmo assunto. Nessa
oportunidade, convidam especialistas.
Os técnicos apresentarão aspectos do tema
central, mas não realizam debates entre eles, a fim de possibilitar a participação
dos alunos. Esta dinâmica geralmente antecede a discussão em grupo, orientada
pelo professor.
ENTREVISTA
- Desenvolver autonomia dos alunos e aprofundar estudos
O professor orienta a turma para que
convide um profissional com experiência na área, para ser entrevistado por um
aluno escolhido pelo grupo, sobre um tema prefixado.
Ao final do debate, será realizada a
plenária sob a orientação de um coordenador de mesa.
MESA
REDONDA – Debater temas
Especialistas são convidados para que
sustentem pontos de vista divergentes ou contraditórios sobre um mesmo assunto
que exponham diante do grupo. O professor participará como debatedor e um aluno
coordenará os trabalhos da mesa.
DEBATE
DIRIGIDO – Propiciar debates de temas polêmicos
O professor insere questões a serem
discutidas em pequenos grupos. Os alunos realizam intercâmbio de opiniões sobre
um tema dado, sob a direção e animação do professor, que deve promover a
participação de todos. Este deve fazer com que o grupo chegue a conclusões, por
meio de perguntas e/ou exemplos.
ESTUDO DE CASO – Aprofundar estudos
O grupo estuda
analítica e exclusivamente uma situação real dada (caso), com todos os
detalhes, para extrair conclusões ilustrativas. É interessante que o professor
elabore “estudos de caso” problematizadores e instigadores. Cada grupo
apresentará suas conclusões na sala de aula, onde o debate ocorrerá sob a
coordenação do professor.
Ao final, avaliar
o processo.
PAINEL INTEGRADO – Desenvolver a habilidade de escrita
e a criatividade
O professor propõe
um tema para estudo individual: leituras de textos, livros, artigos, pesquisa
bibliográfica. A partir de leituras realizadas, os alunos produzem um texto,
que será distribuído aos colegas, seguindo-se-lhe uma exposição oral.
SIMULAÇÕES PEDAGÓGICAS – Aprofundar estudos
específicos desenvolvendo a criatividade e a espontaneidade
O professor
orienta a escolha de dois autores para serem estudados. Cada grupo desenvolverá
uma pesquisa sobre a vida, obras, características, etc. Posteriormente, os dois
grupos se encontrem para estabelecer um confronto entre eles (os teóricos) e
criar uma dramatização (diálogos, conversas, colóquios, disputas acadêmicas,
etc.)
O professor
contemplará as questões teóricas e emitirá, também, comentários sobre o desempenho
grupal.
DESENVOLVENDO A CRIATIVIDADE – Aprofundar temas
instigando a criatividade
Cada grupo fica
responsável por um tema. A apresentação poderá ser feita através e jogral,
teatro, músicas, histórias, conferências, informes, cartazes, logotipos, etc. É
importante que, em anexo, seja entregue a produção do saber elaborado pela
equipe em sua forma acadêmica.
Ao final, o
professor deverá, com os alunos, refletir sobre o seu processo e resultados.
REGISTRO PEDAGÓGICO – Desenvolver a habilidade de escrever
reflexivamente
Encerra uma
atividade, o professor pede que os alunos formem duplas ou grupos de até
quatros. Em seguida, devem esses elaborar o registro de atividade desenvolvido
em sala de aula e fazer comentários sobre a experiência.
Ao final, analisar
o processo referente à produção escrita.
UMA VIAGEM TEÓRICA – Ampliar conhecimentos,
desenvolvendo a imaginação
Após aulas expositivas, o professor
solicita que os alunos façam uma viagem bibliográfica onde possam encontrar um
“grande mestre” do tema estudado e estabelecer com ele um diálogo. Podem
entregar por escrito, bem como dramatizar o diálogo. É uma atividade que
desenvolve a capacidade argumentativa do aluno.
Ao professor, mediante acordo com os
alunos, cabe interferir na conversa, esclarecendo, levantando questões, etc.
TRIBUNA LIVRE – Ampliar espaços para exercitar a
espontaneidade e a oralidade
Após estudo individual do tema, o
professor instiga os alunos para usarem a tribuna livre (espaço da sala de
aula) lançando questões, fazendo comentários, depoimentos, complementações,
críticas e observações concernentes ao assunto.
RODA VIVA – Desenvolver habilidades diversas:
perguntar, questionar, etc.
O grupo se prepara para debater um tema.
Para realizar a tarefa, o professor mostra o enfoque que o grupo pode
aprofundar e orienta os alunos a vivenciarem os pepeis de entrevistados e
entrevistadores. Escolhe-se um aluno para ir o centro da roda viva. Outros
poderão assumir o lugar desse aluno para complementar o debate, caso o grupo de
“jornalistas” convoque.
PAINEL DE EXPECTATIVAS – Conhecer as expectativas do
grupo
O professor entrega aos alunos folhas de
cartolina e solicita que cada grupo (formado espontaneamente), desenhe ou
escreva suas expectativas ou receios relacionados com o curso. Logo em seguida,
entrega nova folha de cartolina para os mesmos grupos e solicita que apresentem
sugestões de dinamização do curso e superação das dificuldades indicadas.
O quadro deve ser preenchido com os
cartazes dos participantes e o professor deve fazer comentários e propor um
acordo de convivência
ENTREVISTA INICIAL - Facilitar o conhecimento entre os elementos
de um grupo
O facilitador solicita que os alunos formem subgrupos a dois,
preferencialmente com parceiros desconhecidos; durante algum tempo, os
subgrupos formados se entrevistam mutuamente. Voltando ao grupo único, cada
membro fará a apresentação do colega entrevistado. A seguir, o professor pede
que se manifestem sobre a apresentação feita pelo colega e sobre o valor do
exercício.
Os alunos recebem uma folha de papel durante dez minutos deverão
escrever cinco itens em relação a si mesmos. O facilitador pedirá aos
participantes que focalizem assuntos que facilitam o conhecimento de si mesmos,
e que sejam escritos com letra clara e bem legível. A folha escrita será fixada
na lapela dos participantes.
Os membros circulam livremente ao mesmo tempo em que uma suave
música seja ouvida. Passando em cada dois minutos de um para outro membro.
Após esta fase não verbal solicita que formem subgrupos e
conversem livremente.
Ao final, fazer comentários acerca da experiência.
O facilitador solicita aos
alunos que formem duplas e conversem sobre suas expectativas e interesses. Ao
sinal convencional todas as duplinhas se desfazem, dando lugar a nova dupla. O
exercício termina quando todas as duplas conversarem.
MEU
JEITO DE SER - oportunizar o autoconhecimento e abertura para o outro
Cada participante receberá do facilitador uma folha de
papel em branco e canetas coloridas e/ou lápis de cores.
O facilitador solicita que o participante desenhe um
símbolo que mostre o seu jeito de ser, que tenha relação com sua pessoa.
Logo depois solicita que os participantes prendam na
lapela ou na gola e que circulem, livremente na sala. Em seguida, formam duplas
e conversam livremente sobre o símbolo, tentando o conhecimento interpessoal.
O professor distribui tarjas para que os alunos preencham
da seguinte forma:
Azul -
nome
Branca - expectativa
do curso
Amarela - característica marcante
Logo depois o facilitador solicita que fixem no quadro (usar
a fita gomada) e façam breves comentários na sua apresentação.
O facilitador solicita que os participantes formem um
círculo de mãos dadas (depende do grupo), orientando através da exemplificação
que cada um deverá ir para o centro e ou permanecer no lugar repetir várias
vezes o seu nome (3 vezes) com
entonações diferentes e todos os outros alunos repetirão em coro o nome do colega. Recomenda ainda, que
o último nome deve ser o que o aluno mais gosta de ser chamado.
EXPECTATIVAS DO OUTRO - Refletir sobre as expectativas
individuais e grupais
O professor solicita que circulem livremente na sala e estruturem
grupos da forma que quiserem: grupos de dois, três, quatro. Formados os grupos
o facilitador orienta para que conversem sobre suas expectativas com relação ao
grupo e ao curso. Após um breve tempo, novos grupos podem ser constituídos
dando continuidade à conversa inicial.
Ao final, fazer comentários sobre a experiência.
O
FAZER CIRATIVO – Facilitar a comunicação grupal e partilha
Reservam-se alguns minutos da aula ou
reunião, para cada um apresentar algo de novo que pensou, fez ou descobriu.
Observação:
Cria-se, deste modo, o hábito de fazer diferente, e os alunos aprendem a
partilhar.
LEITURA
CRIATIVA – Desenvolver estudos ultilizando a linguagem da narrativa
O professor entregará um texto para a
leitura individual. Posteriormente, os alunos formam grupos e criam uma
história sobre o tema estudado. Cada grupo apresenta sua criação.
Seguem-se os comentários gerais sobre o
trabalho.
PAINEL
SIMPLES – Aprofundar estudos específicos
Professor e alunos convidam especialistas
na área. A mesa deverá ser composta de um coordenador encarregado de dirigir a
discussão dos técnicos que apresentarão seus diversos pontos de vistas acerca
da temática, com debates entre eles.
Logo após, é aberto o debate.
DIÁLOGO
OU DEBATE - Desenvolver habilidade de escuta e senso crítico
Promove-se uma comunicação entre dois
alunos, os quais devem discutir sobre o tema em questão, durante um tempo
determinado. A turma participará do debate, acrescentando e/ou contrapondo.
Ao final, o professor faz os devidos
esclarecimentos.
CONSTRUÇÃO
COLETIVA – Problematizar o conhecimento em busca de soluções criativas
Apresenta-se um problema e solicita-se que
cada aluno relacione numa folha, durante dois ou três minutos, todas as
soluções que lhe ocorreram. Depois, as folhas começam a circular. Cada um lê as
soluções de cada folha e acrescentam outras. O professor promoverá uma
discussão sobre resultados.
Ao final, poderá construir um painel em
sala de aula.
VIAGEM
HISTÓRICA – Trabalhando a imaginação na construção do conhecimento
Após estudos dirigidos, o professor
orienta para que os grupos apresentem o tema como se estivessem viajando no
tempo e resgatando a história. A viagem pode ser realizada das mais diversas
maneiras. Os viajantes deverão trazer presentes para os narrativos: textos,
descobertas sobre as pesquisas e debates, cartazes; enfim, os materiais que o
grupo produziu.
O professor, ao final, deverá refletir
sobre o processo de aprendizagem e suas especificidades.
TROCANDO
IDEIAS – desenvolver habilidades de questionar, levantar dúvidas e propor
soluções
O professor recomenda que os alunos
estudem o assunto e elaborem questões diversas e/ou apresentem dúvidas.
Formam-se equipes. Cada uma responderá. Depois, os papeis são redistribuídos
para outros grupos.
Encerrando, o professor fará as
observações complementares necessárias.
PESQUISA
PEDAGÓGICA – Desenvolver habilidades diversas
O professor solicita aos alunos que
pesquisem o conteúdo nas diversas formas de linguagem: literatura, arte, música
popular brasileira, música erudita, entre outras. A culminância poderá ser
feita com os grupos exibindo em sala os resultados do estudo.
Cabe ao professor orientar o trabalho de
pesquisa e fazer as complementações e reflexões com os alunos, ao final da
atividade.
EXPOSIÇÃO
DE ARTE - trabalhar a linguagem criativa
O
professor promove experiências como colagem, desenho, montagens, trabalhos
variados. Depois, solicita aos alunos para escolher um título e justificar a
escolha. Em seguida, fazer um painel expondo os trabalhos dos participantes. Todos
devem olhar e comentar sobre a experiência.
DRAMATIZAÇÃO
- Refletir através do drama, aspectos do cotidiano
Cada grupo dramatiza cenas que expressem
conflitos, acordos, parcerias, intrigas, etc. O professor pode, inclusive, dar
sugestões de cenas, tais como:
Professor versus
aluno.
Fumantes e não
fumantes.
Motoristas versus
pedestres irritados.
Chefe versus
subordinados.
Homem versus
mulher ciumenta.
Diretor versus
subordinado.
PAINEL
DE NOTÍCIAS - Socializar informações
O professor distribui uma folha de papel
ofício aos alunos e solicita que listem as notícias da semana. Forma subgrupos
para partilha das informações e para construção de um painel das notícias mais
significativas. Em seguida, apresentar a relação de cada subgrupo.
Ao final, comentários sobre a experiência.
2 DINÂMICAS VARIADAS –
Sensibilização, criatividade, interação, integração...
JOGO
DO CONTORNO - trabalhar a percepção do outro
O
professor entrega uma folha de papel madeira e pede que cada aluno faça o
contorno do corpo de um colega. Depois, cada um irá preencher com figuras e
objetos que tenham relação com a pessoa e apresentar ao grupão.
Ao final,
avaliar a experiência.
ATEIA GRUPAL – Trabalhar a interação
O
facilitador segura o novelo de lã e inicia o exercício jogando-o para um dos
participantes. Quem o recebe amarra o fio no dedo indicador a fim de manter a
linha esticada. Expressa seu sentimento no momento. Depois, escolhe um colega
e, falando alto o nome dele. Joga-lhe o novelo. Segue-se o mesmo procedimento
com todos os demais participantes do grupo.
Ao final
do exercício observam a teia. O facilitador fala sobre o significado das
relações humanas e solicita que desmanchem a teia colocando-a no chão com
cuidado e atenção. O facilitador recolhe o novelo.
Ao
concluir explorar os sentimentos que a dinâmica proporcionou.
COMUNICAÇÃO
ESPONTÂNEA – Explorar a comunicação entre os participantes
O
facilitador entrega cada um dos participantes uma folha de papel contendo uma
frase incompleta como, por exemplo: o que mais gosto de fazer no grupo é...
Todos
deverão completar a frase que receberam.
Ao
concluir, solicita que leiam as frases completadas e façam comentários.
O final,
o facilitador compartilha com o grupo suas percepções.
JOGO DE CORES - Possibilitar vivenciar afinidades- interação
O facilitador solicita aos participantes
que escolham uma cor. Logo em seguida à escolha, orienta para formarem
subgrupos das cores escolhidas. Depois os grupos devem escolher uma forma de
expressar os sentimentos.
PERSONAGEM - Desenvolver a produção criativa de textos
O facilitador solicita a formação de grupos em número de
quatro. Logo em seguida dá a consigna: cada
grupo deverá criar uma breve história apresentando cada elemento do grupo. Esta
história deverá se apresentada em cartaz, identificando cada personagem que
corresponderá a cada membro do grupo.
JOGO DE ALMOFADAS - Refletir sobre atitudes
O facilitador orienta para que cada um dos
participantes segura uma almofada. Em seguida vivenciarem as atitudes: Dar,
receber, pedir, rejeitar e tomar.
Depois
do exercício, o facilitador fará com o grupo os comentários.
REGRAS GRUPAIS – Construir coletivamente normas de convivência
O facilitador reflete com o
grupo sobre a importância das regras no trabalho coletivo.
Divide a turma em subgrupos
para a discussão das normas julgadas necessárias.
O facilitador analisar todas
as propostas e formula um documento final referentes às regras grupais.
Após o exercício, fazer
comentários.
HUMÔMETRO - Possibilitar a percepção de si e do grupo
Cada
participante deverá desenhar e/ou construir o seu bonequinho para mostrar ao
grupo como está o seu humor, antes, durante e depois dos exercícios.
Fazer depois os comentários.
UMA VIAGEM NO ESPAÇO - Vivenciar a fantasia, a criatividade, a
descoberta de sentimentos inusitados
Todos
devem se imaginar viajando pelo espaço e sendo um extraterrestre. Fazer
exercício de mentalização.
Logo
depois o facilitador deve dizer que cada um procure demonstrar o sentimento de
chegada através de expressão corporal.
Fazer os comentários.
JOGO INTERATIVO - Facilitar a interação
Ao
som de música, solicita-se ao grupo que ande livremente na sala procurando
olhar uns para os outros. Logo em seguida o facilitador pede para todos
encontrarem um lugar onde possam permanecer numa situação confortável. Depois
solicitar que relembrem suas brincadeiras de infância. Em seguida orienta que
cada um dos participantes escreva numa faixa de papel as brincadeiras de que
lembrou, e circule pela sala procurando juntar-se àqueles com as quais se
identifique. Formado os subgrupos, é dado um tempo para comentários e escolha
de uma brincadeira para ser vivenciada.
O
facilitador solicita que os participantes circulem livremente na sala
explorando o ambiente: espaço, objetos, tamanho, paredes, móveis, procurando
situar-se naquele ambiente e no aqui e agora.
Voltam aos seus lugares e tecem comentários sobre a experiência.
O
facilitador solicita que formem grupos de 5 elementos para desenvolver uma
tarefa de colagem imaginando diferentes cenários, projetando-os no ano 2010.
Cenários referentes ao ambiente familiar, trabalho, escola e outros.
Durante o
processo, o facilitador faz várias mudanças nos grupos e explica que deem
continuidade à tarefa da forma como a receberam. Depois de 20 minutos o
facilitador orienta que os participantes voltem aos grupos iniciais e deem
continuidade a mesma tarefa da forma como receberam.
NOTA: Estas mudanças devem ser feitas em
ritmos diferentes. Ou seja, as pessoas vão sendo encaminhadas para grupos
diferentes do seu, conforme o olhar atento do facilitador, que dará as consigna
a partir da observação.
3 COMENTÁRIOS DO FACILITADOR
Comentários
sobre a vivência, destacando os sentimentos que afloram no momento: sentidos,
atitudes, resistências, com relação a: deixar a tarefa sem concluir, mudar para
outro grupo que realizava uma tarefa que não iniciara, voltar ao grupo
originário, e outros que se fazem importantes, nesse instante.
VIVÊNCIA DA ESPONTANEIDADE - Desenvolver a espontaneidade
O
facilitador solicita que espontaneamente formem grupos de quatro elementos e
que cada grupo escolha a melhor forma de estarem juntos naquele momento:
brincando de roda, conversando, trocando de lugares, passeando, dançando, etc.
Fazer
comentários após a vivência.
JOGO DA AFEIÇÃO - Desenvolver a sensibilidade para o afeto
Escrever mensagens para o grupo e depositar em uma caixa. Logo em
seguida serão retirados por dupla e lido para todos. Este é um momento em que o
facilitador deverá explorar com o grupo a relação amorosa entre eles e o
compromisso com o outro.
ATITUDES DA VIDA - Incentivar à reflexão
O facilitador solicita que os
participantes escrevam numa papeleta as atitudes que consideram mais
importantes em sua vida. Todos circulam
na sala, ao som de uma música suave
O facilitador deve falar sobre aspectos
fundamentais acerca das relações humanas, dos preconceitos
Fazem comentários sobre o exercício.
FOTOGRAFIA
- Reconhecer fatos para reflexão
O
facilitador deve solicitar aos participantes que imaginem o cenário de
trabalho. Depois batam uma foto. Cada participante fará sua fotografia e fixará
no painel para comentários com o grupo sobre o processo.
DESCOBERTA DE TALENTOS E POTENCIALIDADES - Possibilitar a
descoberta de talentos de forma criativa
O
facilitador orienta para que as pessoas pensem nas potencialidades que cada um
possui. Depois solicita que mostrem sua desenvoltura em um cenário por eles
próprios montado, e digam se este foi ou não adequado ao momento.
Preparar a “feira de talentos”.
CIRANDAS - Vivenciar a integração através da ludicidade
O facilitador distribui com cada participante do grupo uma
papeleta, cada uma escrita o começo de uma canção. Logo em seguida, o animador
solicita que todos cantando procurem os seus companheiros que receberam a
papeleta com a mesma música.
Após o exercício, analisar a experiência.
TROCA DE AFEIÇÃO - Trabalhar a auto- estima
O
facilitador solicita que os participantes circulem livremente na sala procurem
pensar sobre os aspectos positivos da relação humana, procurando descobrir o
que agrada nas pessoas, seu jeito de ser, sua forma de falar, a gentileza,
dentre outras qualidades.
Em seguida formar duplas espontaneamente e
as pessoas devem dizer para as outras o que gostam, o que aprecia nelas.
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DE SÍMBOLOS - Facilitar o processo do reconhecimento
de si
O
facilitador solicita que cada um reflita sobre seu jeito de ser, suas
características. Logo em seguida entrega uma folha em branco, com canetas
coloridas e/ou lápis de cores e pede para que cada um imagine um símbolo que
demonstre sua maneira de ser. Depois cada elemento do grupo deve desenhar o
símbolo e colocar no quadro. Seguem-se os comentários sobre as escolhas e a
experiência de uma maneira geral.
IDENTIFICAÇÃO POSITIVA - Projetar sentimentos de auto percepção e compartilhamento
O facilitador organiza no centro da sala figuras variadas. Ao som
de uma música, os participantes deverão escolher uma que goste e depois,
sentados em círculo, manifestaras razões de sua opção.
CÍRCULO - Refletir sobre
a inclusão e exclusão, em suas várias facetas: emocional, social, cultural, etc.
O facilitador desenha com um giz três círculos. Cada um de
tamanhos diferentes. Solicita que primeiramente os participantes ocupem os três
círculos. Assim a outra consigna é para
ocupar dois círculos e finalmente um circulo.
Analisar sobre o processo, relacionando com as situações da vida:
mercado de trabalho, sala de aula, família, etc.
EXPECTATIVAS
PROFISSIONAIS - Compartilhar projetos, facilitando a integração grupal
O
facilitador orienta para que cada participante desenhe e escreva suas
expectativas e faça a troca entre os colegas. Ulteriormente, o facilitador
proporciona uma discussão sobre as diferentes expectativas e suas
especificidades.
FESTA À FANTASIA - Desenvolver a criatividade e
espontaneidade, arte e autoestima
O facilitador coloca à disposição
dos participantes: roupas, adereços, papeis coloridos, tintas, pinceis,
lantejoulas, etc. Solicita que cada um construa sua fantasia. Logo após, os
participantes desfilam ao som da música escolhida por eles.
Ao
final, comentários sobre a vivência orientados pelo facilitador
CAIXIA DE AFETO - Fortalecer
a integração
O
facilitador solicita que cada um envie mensagens para todo o grupo, logo depois,
coloca os bilhetinhos numa caixa. As participantes tiram aleatoriamente dizem
as mensagens. O exercício é feito ao som de música.
Após
a leitura, são emitidos comentários.
QUEBRA DE PARADIGMAS - Trabalhar a mudança e resistência
cultural e pessoal, etc.
Cada
grupo recebe a tarefa de apresentar uma situação que apresente quebra de
paradigma. O facilitador orienta para diversidade de apresentação.
Em
seguida, comentários acerca do processo, resistências, dificuldades e
facilidades individuais e grupais.
O JOGO DE SINAIS - Desenvolver a atenção, integração e
ludicidade
O
facilitador apresenta quatro tonalidades de cores: azul, vermelho, branco,
amarelo, explicando o significado de cada uma delas no exercício. Branco
significa cumprimentar, vermelho dançar,
azul trocar de par e amarelo parar.
Ao som de música de ritmo animado, o grupo livre inicia o jogo
alternando a chamada das cores.
Ao final,
os comentários sobre a experiência.
CONTAR HISTÓRIA - Desenvolver a criatividade e produção de
textos
O facilitador aquece o grupo com exercícios de
imaginação (piso mágico, mudança de ritmo, resgatando fantasias...) e em
seguida divide a turma em grupos. Cada grupo tentará criar uma história.
Apresentar
o resultado ao grupão e fazer comentários sobre o processo.
JOGO DE DADO - Desenvolver a atenção, a ludicidade e
integração grupal
O
facilitador joga um dado construído em caixa de papelão. Cada numero representa
um movimento que o grupo deverá fazer: 1—ficar triste; 2- gargalhar; 3- bater
palmas 4- cumprimentar o colega vizinho 5- sapatear e 6- dançar. O facilitador
poderá definir com o grupo quais os movimentos correspondentes aos números. O
exercício se desenvolve a cada jogada do dado.
BAZAR DE TROCAS - Trabalhar a comunicação
O
facilitador solicita que os grupos façam bazar. Todos já devem ter trazidos os
mais interessantes e inusitados objetos o para trocar (ficticiamente) com os
colegas. Esse processo é animado pelo facilitador, que orienta para que troquem
os objetos.
Fazer
comentários sobre o exercício enfocando a comunicação: dificuldade, vantagens, etc.
BAZAR
DAS MOTIVAÇÕES - Reflexão sobre as motivações no trabalho
O
facilitador solicita que os grupos montem um bazar de motivações: prazer,
dinheiro, elogios, reconhecimento, companheirismo, solidariedade, etc. Cada
grupo terá um tempo para vender suas motivações de trabalho para os colegas. Ao
final, analisar o exercício.
O CARACOL HUMANO - Trabalhando ritmo grupal
O
facilitador orienta para que o grupo modele um caracol e procure se movimentar,
ao som de vários ritmos musicais em sincronia.
Ao final,
fazer comentários de vivência.
IMÃ - Refletir sobre relações de poder, atitudes de mando e
obediência
Facilitador solicita ao grupo para formarem duplas. Logo em
seguida orienta para imaginarem que um dos pares tem um imã na mão e o outro um
ferro no centro da testa. Em seguida, explica que o imã comandará os
movimentos. Os papéis serão invertidos durante a dinâmica.
Fazer comentários, ressaltando a questão do poder e
refletir sobre dois papeis: dirigir e ser dirigido.
DANÇA CRIATIVA - Desenvolver a criatividade e integração
grupal
O facilitador orienta para que o grupo, buscando harmonia,
realize uma coreografia coletiva, onde todos dancem e criem movimentos
criativos. É um momento em que o grupo tem a oportunidade de experiênciar algo
diferente.
JOGO DOS QUADRADOS - Reflexão sobre o processo de inclusão
e exclusão sob diferentes ângulos: social, cultural, pessoal
O facilitador desenha no chão, ou coloca fitas gomadas
formando quadrados: O maior, depois um menor e assim por diante. Em seguida, o
facilitador explica que ao som do apito devem ocupar o espaço do quadrado. Repete várias vezes até o grupo ocupar o
menor e último quadrado.
Analisar a dinâmica, relacionando-a com a questão da seletividade
de mercado, posição na organização, dentre outros aspectos.
TEATRO DO ABSURDO - Desenvolvendo a criatividade, arte e espontaneidade
O facilitador solicita que os participantes tragam
roupas, adereços, os mais variados que puderem. Os participantes organizam este
material expondo para que todos possam ver, logo em seguida, ao som de música (escolha
do facilitador) dá consignas variadas: olhar para o colega, andar em diferentes
ritmos, imaginar um local diferente, pensar na magia de ser criança, etc.
Assim, durante esse processo orienta para que uma escolha um personagem que lhe
agrade ou se identifique. Suavemente então vai solicitando que cada um revele
para o grupo. Logo após esse momento, o facilitador apresenta uma proposta para
o grupo. Montar o teatro do absurdo criando uma história, que será dramatizada,
com a inclusão de todos os personagens.
Fazer comentários após o exercício.
O CIRCO - Trabalhando criatividade, arte, integração e
divisão de tarefas
O facilitador solicita que o grupo montar um circo, apresentando números diversos:
malabarismo, cantadores, mágicos, palhaços, piadistas, dançarinas. A montagem
desta dinâmica envolve preparação anterior.
Analisar a experiência.
DANÇANDO COM AS ESTRELAS - Experênciando à fantasia cósmica
O facilitador ao som de música instrumental instiga aos
participantes que façam uma viagem ao espaço e escolham estrelas e imaginem
dançando livremente com elas. Nessa ocasião o facilitar explora a fantasia e a criativa
de do grupo. Depois comentários sobre tamanho, cor, brilho, jeito de ser das estrelas,
sentimentos, outros.
DESENHO E/OU COLAGEM GRUPAL COOPERATIVA - Desenvolver a criatividade
e a integração grupal
O
professor solicita que a turma se divida em três grupos e pede para fazerem um desenho
e /ou uma colagem criativa com a participação de todos. Sobre o tema estudado.
Ao final,
o facilitador promove uma análise da experiência.
SOMBRA - Vivenciar a inversão de papeis
Os
alunos formam duplas, e o facilitador solicita que cada um seja a sombra do
outro. Orienta para desenvolverem movimentos alegres e inusitados: Comentários
sobre a experiência. Inverte os papeis e são formadas outras duplas, realizando
novas inverções de papel.
Fazer
comentários sobre a experiência.
MÃOS MÁGICAS – deixar fluir a imaginação criativa
O
facilitador orienta que formem duplas e pede que um se imagine com mãos
mágicas: podem explorar o ambiente, construir objetos imaginários, inventar
algo para o colega, etc. Dependerá de o facilitador aquecer o grupo para a
criatividade que a experiência comporta.
Logo em seguida inverter os papeis e posteriores comentários no grupão.
CORREDOR
HUMANO - Compartilhamento da afetividade
O facilitador orienta para formarem um corredor
humano. Enfileirados olhando uns para os outros. Os alunos em duplas ou
sozinhos passam pelo corredor recebendo por parte dos colegas manifestações de
afeto. Ora em silêncio, ora com falas em sussurro. Este processo dependerá da
leitura do facilitado durante o processo.
BAÚ
DE SURPRESAS - Desenvolvendo o sentimento de troca e compartilha
O
facilitador orienta para que todos coloquem no baú os seus ganhos nas dinâmicas
grupais, surpresas e revelações. O baú poderá ser aberto sempre que se fizer
necessário.
Ao final
do curso, todas as anotações serão lidas e analisadas.
O facilitador solicita que sejam formadas duplas. Cada grupo
deverá criar uma frase para o grupo sobre um tema escolhido: amor, colaboração,
mudança etc. Primeira dupla fixará sua frase no painel. Logo em seguida os
outros grupos farão o mesmo e vão esteticamente construindo um painel criativo
elaborado coletivamente.
COCHICHO
AFETIVO - Trabalhando a afetividade, a troca e o compartilhamento
Ao som de música instrumental, o facilitador orienta
para que os participantes andem livremente pela sala olhando uns para os
outros. Depois dá a consigna para que digam o que apreciam no colega, em tom de
cochicho. O exercício é para proporcionar que os participantes tenham oportunidade
de comunicar suas impressões, e sentimentos para com os colegas
DANÇA CRIATIVA - Trabalhando a arte e a
criatividade, ritmo
Cada participante
poderá dançar criativamente explorando o ambiente. Os diferentes sons e ritmos
devem possibilitar a expressão corporal. Ótimo exercício de aquecimento “inespecífico” para incentivar o grupo.
ANDANÇAS
- Desenvolver o ritmo e integração grupal
O
facilitador solicita que os participantes procurem andar de várias maneiras:
devagar, mais depressa, lentamente, mais rápido, etc. Depois, em círculo dá a
consigna para que andem em duplas, mas cada um no seu ritmo.
Depois
analisa o exercício com o grupo.
MOVIMENTOS
CRIATIVOS - Desenvolver a criatividade
O
facilitador orienta para que os participantes procurem imitar os movimentos das
ondas do mar, do trem, da chuva... Continuando o exercício, dá a consigna para
que procurem imitar o que desejarem, naquele momento, de forma original.
DUPLA
CRIATIVA - Desenvolver arte e criatividade
Dançar em
dupla vários ritmos, criando diversas coreografias. Logo em seguida, trocar de
pares e continuar o jogo de troca e de danças.
JOGO
DA IMAGINAÇÃO - Incentivar a imaginação
Solicitar aos
participantes que se imaginem como um pássaro voando, uma borboleta saindo do
casulo, pintando o sol, pegando estrelas e guardando em uma caixa, tocando numa
banda.
Fazer
comentários sobre exercícios.
PESQUISANDO
O SEU CORPO - Exercício de auto - conhecimento corporal
Ao som de música instrumental, o facilitador orienta para os participantes pesquisarem o corpo com as mãos: tocar os
braços, a nuca, o pescoço, os ombros, massagear a nuca, dentre outros
movimentos. Sobretudo,
tentando conhecer seu corpo e suas possibilidades.
Ao final, os comentários, indicando
dificuldades, sentimentos, descobertas.
Ao som de vários ritmos musicais o facilitador
orienta para que os participantes brinquem: com uma bola invisível, uma fada
dourada, um duende, com veterana, e finalmente com os personagens que
desejarem. Comentar a dinâmica destacando os sentimentos e as impressões
relacionadas com a fantasia vivenciada.
DIÁLOGO
- Propiciar a integração grupal
O
facilitador solicita aos participantes que formem duplas. Orienta para conversarem
com as amenidades e trocar experiências. Nesta dinâmica, as duplas podem ser
trocadas e/ou permanecer as mesmas. A mudança dependerá do desempenho do grupo.
PORTA
RETRATO - Resgatar autoestima, desenvolver integração grupal através da
percepção de si e do outro
O
facilitador orienta para que cada participante crie a sua porta-retrato. Cada
um deverá construir o seu retrato no grupo. Fazer os comentários posteriores.
Durante a dinâmica, é importante que o facilitador oriente para que os participantes
invistam em fotografia de momentos positivos e agradáveis.
Analisar
a experiência com base na percepção dos participantes quanto à inserção grupal.
JOGAR
COM O OUTRO – Trabalhar percepção de si e do outro numa situação grupal
Com uma bola pequena (tênis) jogar para o
outro dizendo suas qualidades e perguntando QUEM É VOCÊ? Quem recebeu a bola
deverá continuar o exercício. Outras situações poder ser criadas pelo
facilitador.
Ao final fazer comentários sobre a
experiência.
CAMINHAR
JUNTOS DE MÃOS DADAS – Desenvolver integração e atitudes de partilha
Os participantes caminham pela sala, em
duplas, de mãos dadas. Durante algum tempo da caminhada, promove-se a troca de
pares. Difunde-se integração e atitudes afetivas.
5
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----------------------Vida
e Educação. São Melhoramento, 1959.
MASLOW, Abrahan H. Introdução
a Psicologia do Ser. Rio de Janeiro, Tijuca
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LIMA, Lauro de
Oliveira. Mutações em Educação Segundo Mac Luhan. Vozes
1971
ALVES, Rubens. Conversas para quem gosta de
ensinar / Rubens Alves,
28. Ed. São
Paulo: Cortez – 1993.
O estudo
procurou, a partir das singularidades inseridas no processo grupal,
ressignificar e redimensionar a prática pedagógica desenvolvida pela
facilitadora no decorrer das dinâmicas grupais em salas de aulas e em outras
cicunstâncias educativas.