AFINAL, O QUE É SER PROFESSOR? SABERES E FAZERES PARA ALÉM DO PEDAGÓGICO
Regina Lucia Barros Leal da Silveira [1]
RESUMO
O texto ora apresentado foi tecido com zelo, por fios entrelaçados pela curiosidade sobre a prática docente. Teve como objetivo estudar os conteúdos das falas contidas nas estórias, nas narrativas e discursos manifestos em sala de aula sobre a prática docente, por meio de sondagens, avaliações, debates, estórias, investigações. O trabalho é resultante de um estudo descritivo exploratório de abordagem qualitativa realizada com professores que participam de cursos de formação pedagógica, tanto na extensão como na pós-graduação, no período de 2002 a 2004, na Universidade de Fortaleza. Foram analisados ao longo dessa experiência, relatos de 60 participantes dos cursos. Constatamos atitudes inusitadas, comuns, diferentes narrativas que revelam: humor, perplexidade, tristeza, indignação, sonho, ousadia, insegurança, curiosidades, entre muitas outras. Revelações temerosas, em determinadas circunstâncias, de professores “preocupados” em ampliar uma ação educativa comprometida com a aprendizagem cognitiva do aluno. Enfim, o saber docente tem sua peculiaridade e seus mistérios. Os rituais individuais e coletivos que preenchem as salas de aula expressam que, para ser professor, antes do domínio do saber teórico-metodológico, são indispensáveis o compromisso, o zelo e competência humana.
Palavras-chaves: Docência. Competência. Habilidades. Formação Docente.
INTRODUÇÃO
“A cada dia que vivo, mais me convenço de que o desperdício da vida está no amor que não damos, nas forças que não usamos, na prudência egoísta que nada arrisca, e que, esquivando-se do sofrimento, perdemos também a felicidade”.
(Carlos Drumonnd)
Revendo trajetórias pedagógicas no ensino superior através das estórias de professores sobre suas práticas cotidianas contadas ao longo de nossa experiência como professora de cursos de aperfeiçoamento, tanto na extensão como na pós-graduação, procuramos fazer uma reflexão desse acontecer em sala de aula com relação ao uso de recursos, instrumentos, procedimentos, atividades didáticas, relação professor-aluno e da ética profissional. São estórias permeadas de “aconteceres” singulares, narrativas sobre a construção das relações interpessoais entre os protagonistas e as subjetividades entrecortadas de encontros e desencontros. Estórias que contam uma busca incessante pelo novo, pelo diferente, uma jornada empolgante em busca de melhores resultados de aprendizagem. Na questão ética, em particular, baseamos nossa análise em Paulo freire por considerar que o educador deve fundamentar sua pratica pedagógica na ética, sobretudo numa ética solidária. Freire (1997) afirma que a ética é inseparável da prática educativa. A ética a que se refere é a ética universal do ser humano, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Portanto, os educadores devem ser mobilizados por uma ética de solidariedade que se consolida na relação com o outro: com os alunos, colegas de trabalho, pais e todos aqueles envolvidos no processo pedagógico.
Mas, para isso é necessário estabelecer a ruptura com o aulismo restrito, com um ensino alienante e alienado, utilizando-se de um discurso e uma pratica atualizada: transversalizada, complexa, interdisciplinarizada, integrada aos conteúdos críticos. O aluno é um grande mobilizador de energia e o encontro geracional do educador e educando, ambos em consonância de objetivos, metas e compromisso, podem reverter uns cenários do ensino aprendizagem, onde o aluno e um sujeito passivo. Pensar em experiências de aprendizagem como um dos caminhos essenciais a formação do aluno.(LEAL 2004).
Diversos autores consideram fundamental na prática pedagógica ressaltar diferentes aspectos, como a ética, a exemplo de TUGENDHAT (1996), FREIRE (1997), a competência interpessoal, ALARCÃO (1996) CUNHA (1989), o compromisso político CHAUÍ (1999) FREITAS (1995) TAFARREL e BARROSO (1998) NÓVOA (1994), LIBÂNEO (1994) habilidades didático-pedagógica SCHON (1992) PERRENOUD (2001) CASTRO (1999), e domínio das novas tecnologias MERCADO (1999), em sala de aula.
Desde então, as experiências descritas pelos professores do ensino superior, contendo situações do cotidiano das salas de aula, aqui entendidas não como apenas um espaço físico, têm se constituído nosso objeto de estudo, não só pelos significados diversos que evidenciam a riqueza presente na prática docente, mas, sobretudo, pela sua natureza, por suas múltiplas possibilidades de interpretação e variedade de situações pedagógicas traduzidas nos saberes e fazeres diferenciados, pelo tempo histórico-cultural de cada um dos professores participantes.
O estudo tomou por base as contribuições de análise de conteúdo, segundo Bardin (1989). Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos de rigor da objetividade e de fecundidade da subjetividade. Refere que a analise de discurso como técnica, absolve e cauciona o investigador por esta atração pelo escondido, pelo latente e não aparente, o potencial do inédito (do não dito) retido por qualquer mensagem. Exige então do pesquisador uma tarefa paciente de desocultação. Os instrumentos utilizados para análise foram: anotações, os relatos escritos sobre a experiência em sala de aula; sondagens iniciais, diagnósticos, avaliações, memoriais, textos de depoimentos, trabalhos temáticos, pesquisas, investigações sobre grupos, entre outros procedimentos e recursos. Quando de relatos orais, rodas de conversas em sala de aula, debates, a pesquisadora realizou anotações. No entanto, foram as respostas escritas que basearam o presente estudo. Assim, durante as aulas, e depois de concluídos os cursos, a pesquisadora analisava o material e ao mesmo tempo em que procedia suas anotações.
Nesse percurso investigativo, uma pergunta sintetiza as dúvidas, as angústias e as assertivas dos professores, independente da idade da experiência docente: que professor desejo ser?
A nosso juízo, essa questão tem revelado uma atitude sábia: a de aprendiz.
O professor, na nova sociedade, revê de modo crítico seu papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, constroem e chegam a produzir conhecimento, desenvolver habilidades e atitudes. O espaço aula se torna um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia oferece, na organização, flexibilização dos conteúdos, na interação aluno-aluno e aluno-professor e na redefinição de seus objetivos (MERCADO, 1999)..
Os professores demonstraram reconhecer os seus limites, pois refletem sobre os valores que norteiam sua prática, analisam os seus paradigmas. Percebemos, ainda, nas tímidas falas de alguns, nas ousadas participações de outros, e em moderadas narrativas, uma atitude de curiosidade articulada com a necessidade de ser um bom professor. Mas o que os inspira e o que os mobiliza? Um aspecto é surpreendente. Pasmem! 90% dos professores falam de amor a profissão! É uma expressão constante nos encontros pedagógicos.
O que, além disso, temos descoberto ao estudar sobre as narrativas, as estórias contadas nas aulas? Constatamos atitudes inusitadas, comuns, diferentes narrativas que revelam: humor, perplexidade, tristeza, indignação, sonho, ousadia, insegurança, curiosidades, entre muitas outras. Revelações temerosas, em determinadas circunstâncias, de professores “preocupados” em ampliar uma ação educativa comprometida com a aprendizagem cognitiva do aluno; temos visto e escutado profissional almejando aprender novas estratégias de ensino, métodos didáticos, bem como, o manuseio de recursos para melhorar o seu fazer docente, ora numa perspectiva predominantemente técnica, ora numa posição essencialmente política; verificamos, ainda, a presença em sala de aula de sujeitos amantes da profissão, ardorosos sonhadores, afagados pela esperança de desenvolverem uma prática transformadora; constatamos, do mesmo modo, a existência, na academia, de professores combatentes, envolvidos politicamente com sua prática social, sonhadores, românticos, idealistas, vocacionados ontologicamente[2] com a profissão de professor.
A educação, portanto não é apenas a transmissão de conhecimento, mas, sobretudo uma iniciação à vida e uma permanente fonte de formação para que possa servir a construção de ser ao invés da deificação do ter, para que possa criar significados humanos solidários, éticos e organizados. (LEAL 2000).
Assim, arriscamos afirmar que as diferentes narrativas de professores sobre a prática docente desvendam intencionalidades, concepções, valores que não se esgotam no olhar do professor sobre o mundo, sobre o acontecer didático epistemológico da sala de aula, mas, sim, transcendem os limites do individual indo para além do imaginável, do planejado, do sistemático; atravessam o tempo do pedagógico e se instalam num tempo das possibilidades.
Propiciar o despertar de sonhos possíveis, a elaboração de projetos acadêmicos, a atitude de ousadia, a coragem de romper paradigmas, a visão de futuro. O educador que visualiza as influências externas e está inserido no contexto social histórico político e econômico favorecerá espaços para a mudança, a flexibilidade, incentivando a pesquisa, e novas alternativas de aprender. Vivenciar a diferença sedimentada na perspectiva do novo(LEAL 2003).
Seria necessário, então, do ponto de vista epistemológico, nos desvencilharmos desse olhar que nos parece, às vezes, um tanto ingênuo e teimosamente não arreda pé da nossa prática pedagógica? Seria alienação? Temos consciência da base teórico-metodológica das práticas sociais marcadas por ideologias, algumas posições sustentadas na hegemonia da classe dominante, reproduzindo um discurso pedagógico conferido pelo modelo capitalista. Recorremos a Celi Taffarel e Geraldo Barroso[3] que, numa pesquisa sobre a produção de professores (teses, monografias, dissertações de mestrados, produções de aula), consideraram:
“ O caráter individualista que se expressa no programa, nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada, visto que qualquer obra, seja literária, artística ou científica, é a expressão de uma visão de mundo, um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual, sensível ou prática, na consciência do professor, artista, filósofo ou cientista. Uma visão de mundo manifesta, portanto, um conjunto de aspirações, idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras.(TAFFAREL e BARROSO 2003).”
Sabemos que o cotidiano das salas de aula revela sua horizontalidade com as questões maiores e mostra o compromisso com uma concepção de mundo que se sustenta numa ideologia. Ainda assim, temos conhecimento de que, além de profissionais de ensino, somos, também, sujeitos de classe, sujeitos culturais e históricos. E as consciências dessa “cartografia sociais” (se é que podemos assim denominar) a têm, na medida em que fazemos nossas escolhas epistemológicas, pedagógicas e instrumentais.
Perguntamos: mais uma vez: Que professor desejo ser e para servir a quem? Quais as habilidades necessárias para ser um professor competente? São muitas as considerações acerca dessa questão. Considerando o conceito de professor reflexivo, como professor competente, Donald Schön[4] afirma:
“ ...Os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, mas, sim, das manifestações de talento, sagacidade, intuição sensibilidade artística. Contribui com o conceito de Professor Reflexivo, caracterizando-o como aquele que ainda se surpreende com o aluno e o acolhe em suas dificuldades (SCHÖN, 1992). “
São tantas as questões e muitas as alternativas de respostas que, certamente, irão diferir em função da abordagem teórica escolhida. Dessa forma, não há certezas acadêmicas do ponto de vista técnico-teórico, mesmo porque, em cada momento de ensino, a multiplicidade e a complexidade do processo se revela.
A investigação evidenciou que 80% dos professores mostra segurança quanto ao chamado “domínio do conhecimento”; 60% revela fragilidade metodológica ao expor suas dúvidas na área; 70% reconhecem dificuldades no uso de recursos tecnológicos e 90% afirmam a importância de um bom relacionamento com o aluno. Presente nas repostas estão as questões pessoais, os medos, as dúvidas...
“ O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. Urge por isso (re) encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida (NÒVOA, 1992). “
Além dos aspectos aqui evidenciados, 80% dos professores que participaram dos cursos de formação anunciavam um novo olhar sobre a prática docente, no sentido de entendê-la como um desafio profissional e uma nova responsabilidade social. Ressaltamos a formulação e o conteúdo das perguntas e respostas que estão presentes em círculos de discussão, debates livres, relatos escritos e orais.
Os professores demonstram sensibilidade estética. Expressões como: beleza, exuberância, ética, solidariedade, humanidade, esperança, crença, são componentes de suas falas. Ficamos sensibilizadas com as experiências que ocorrem em salas de aula. Recorremos então a Cunha[5] que refere ao discutir a aula universitária:
A aula universitária é sempre síntese. Não pode ser vista apenas numa perspectiva fracionada, própria da visão tecnicista. Quando nos propomos a estudar a aula universitária estamos entendendo que ela é o espaço revelador de intencionalidades, carregada de valores e contradições. Nela é que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmissão e produção do conhecimento, ser e vir-a-ser (CUNHA, 1997).
Enfim, observamos que o saber docente tem sua peculiaridade e seus mistérios. Os rituais individuais e coletivos que preenchem as salas de aula expressam que para ser professor, antes do domínio do saber teórico-metodológico, é indispensável o zelo, o cuidado afetivo, a competência humana. Não se fabrica um bom professor.
Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação não se dá automaticamente e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. (CANDAU, 1992).
Pode-se treinar um profissional com condições técnicas para desenvolver habilidades didático-pedagógicas, mas o que faz a diferença é algo que não se explica só pela palavra, vai além do previsível, e (mas) se compreende pela ação, pela habilidade em provocar sonhos e a capacidade de usufruir a condição de amante movido pela vocação e pelo compromisso social com uma práxis critica e criativa. Afinal, o que é ser professor?
REFERÊNCIAS
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SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (coord). Os professores e sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992.
TAFFAREL, C.N.Z. A Prática pedagógica dos professores nas universidades: um estudo exploratório na UFPE -54. Recife/PE, UFPE (Mimeo.) Março 1998 (2).
_________________. Introdução a Didática do Ensino Superior. Recife UFPE, 1997.
[1]Mestre em educação – UFC. Professora Titular da Universidade de Fortaleza-Unifor. Professora de cursos de extensão, graduação e pós-graduação.
[2] Expressão usada por Paulo Freire acerca da formação de professores em várias de suas obras
[3] As concepções presentes nas monografias, dissertações, teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. Considerada de forma mais abrangente, é essa visão que explica e justificam as opções metodológicas, técnicas, teóricas e epistemológicas, feitas por cada professor/pesquisador. (TAFFAREL e BARROSO)
[4] Donald Schön referindo-se a professores que revelam um saber tácito, competente. Os que têm uma experiência consolidada, no dia a dia da sala de aula.
[5] Professora titular da Faculdade de educação da UFP e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Pesquisadora do CNPq.
d) Metodologia (procedimentos metodológicos).
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irá avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes , ao perfil do grupo , aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais.[8] Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula.
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
Texto escrito por Regina Barros Leal1[1]
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando , sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas , apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto , quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: - Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...E assim por diante.
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia , o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.
O planejamento é um processo que exige organização , sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional , o planejamento é um ato político- pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas?[2] O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programação semestral ? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros. sociedade do conhecimento. [3]
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos a questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questões , é imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida : o professor elaborando uma reflexão [4] permanente de sua prática educativa.
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias , isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes , portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático- pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo [5]. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático- pedagógico.
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político- pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo , para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didático – pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição , os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas ( retrato sócio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer.
Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.
De posse do Projeto de Ensino oficial [6], o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a às suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes componentes:
a) Ementa da disciplina. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto;
b) Objetivos de ensino. Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral - alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo. No Projeto da disciplina: Objetivo geral e Objetivos específicos para cada unidade do Projeto ; no Plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões (Exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos , de uma maneira geral, para deixar claro a ação pretendida, devem iniciar com o verbo no infinivo porque irá indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio . Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região.
A formulação de objetivos está diretamente relacionado à seleção de conteúdos.
Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência , o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores , solidariedade, respeito, ética, política, cooperação , cidadania etc.
d) Metodologia (procedimentos metodológicos).
Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados a situação didático –pedagógica.
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irá avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes , ao perfil do grupo , aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais.[8] Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o significado didático- pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático.[9] Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa.
Donald Schon tem sido uma referência teórico- metodológica dos profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, da racionalidade técnica, mas sim , são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber fazer- docente, 2002)[10]
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situação didático – pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, sociodramas, painéis de discussão, debates , tribuna livre, exposição com demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado.
f) Recursos de Ensino
Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em que o professor for se a aperfeiçoando. [11]
g) Avaliação
A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las , a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso.
Há muito o que estudar sobre avaliação[12]. Um das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem.
Conclui-se reafirmando que o planejamento de ensino não deveria ser uma ação isolada do professor, mas resultante de uma discussão participada, por área, ou outras alternativas curriculares. O planejamento de ensino está vinculado ao contexto global, e não deveria ser uma ação fragmentada, e sim, articulada com outras áreas do conhecimento, numa visão complexa e interdisciplinar[13], uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente atualização didático pedagógica.
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SAVIANI, D. – “Tendências e correntes da educação brasileira”. In: MENDES, D. T.Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983, p. 19-47
______________“Escola e Democracia”. São Paulo: Cortez, 1984.
SEVERINO, A.J. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São Paulo: Vozes,1996
TUGENDHAT, E. Lições sobre Ética. Petrópolis: Vozes, 1996
VASCONCELOS, Celso dos S. Construção da Disciplina Consciente e Interativa na Sala de Aula e na Escola. 3a ediçào, Libertad, 1994
----------------------------------------- Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. In. Cadernos Pedagógicos de Libertad, V:3. São Paulo:Libertad,1995
-------------------------------------------. Planejamento: Plano de Ensino Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo, Libertad, 1994.
-------------------------------------------- A Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo, Libertad, 1994.
VEIGA, Ilma (coord.). Panejamento do Ensino numa Perspectiva crítica de educação.(LOPES,Antonia) IN Repensando a Didática. Campinas. ed. Papirus.2a ed.
[1] Texto elaborado por Regina Barros Leal, professora de Prática de Ensino da Universidade de Fortaleza/2003
[2] É interessante ler VASCONCELOS, Celso. PLANEJAMENTO- Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999; GANDIM, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Edições Loyola,1985
[3] Recomenda-se, para uma reflexão mais aprofundada sobre as mudanças ocorridas neste modelo de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió: EDUFAL, 1999
[4] Sobre o conceito de reflexão indicamos a leitura de ALARCÃO. I. Formação Reflexiva dos professores- Estratégias de Supervisão. Porto Editora, 1996.
[5] SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. IN: NÓVOA Antônio ( coord) Os professores e sua formação. Lisboa: Don Quixote. 1992.
[6]Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletânea de texto, como anexo. É apenas um modelo, mas contém os elementos essenciais a um projeto pedagógico .
[7] Ver como Libâneo classifica os conteúdos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, é interessante a forma como trata a questão, ultrapassando os limites de que os conteúdos de ensino se resumem ao saber sistematizado.. LIBÂNEO, José Carlos Didática. São Paulo, Cortez, 1994. Põe-se em evidência que há uma nova tendência que enfatiza a formação de competências e habilidades dos alunos.
8 A postura da construção do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos(1996), implica na mudança de paradigma pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a reflexão tomando por base a metodologia dialética, onde o professor é mediador da relação educando e o objeto de conhecimento .
[9] Arriscamos indicar uma bibliografia na área do Ensino Superior sobre metodologia, técnicas, enfim, meios para mediar os saberes. GARCIA, M. Mª. – “A didática do ensino superior”. Campinas: Papirus, 1994. ABREU, Maria Célia e MASETTO, Marcos Tarcísio O professor universitário em aula. São Paulo: MG, 1986, MOREIRA, Daniel ( Org.) Didática do ensino superior. Técnicas e Tendências. São Paulo., Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B.L. A didática e a questão da qualidade de ensino. in: revista de humanidade: 7 (5), 1990, BORDENNAVE, Juan Diaz. Estratégias de ensino aprendizagem. Petropólis, Vozes, 1980,LEAL, Regina.B. Memorial em Dinâmica de Grupo. Fortaleza: Edições Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO, Amélia A. O Professor e a Didática. Revista Educação. Brasília:1981.
[10] Pesquisa realizada na universidade de fortaleza O “saber- fazer competente” dos professores para além do olhar da escola ou a prática docente : saberes revelados no cotidiano escolar *Professora Coordenadora: Regina Barros Leal, Professoras orientadoras: Mônica Mota Tassigny, Grace Troccoli, Josenilde Costa Orientandas: alunas da disciplina de Prática de Ensino e Didática
[11]Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de janeiro: 1993
[12] O professor deverá conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliação , suas funções. Recomendamos as leitura de- VASCONCELOS, Celso dos S . Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. In. Cadernos Pedagógicos de Libertad, V:3. São Paulo:Libertad,1995 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 2a ed. São Paulo: Cortez,1995. HOFFMAN, Jussara M.ª Avaliação –Mito e Desafios- uma perspectica construtivista. Porto Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara. Avaliação Mediadora- uma prática em construção da pré- escola à universidade. Porto Alegre, Mediana, 1993
[13] Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel. Edgar Morin- a educação e a complexidade do saber. São Paulo: Vozes, 1995, SEVERINO, A j. INTERDISCIPLINARIDADE: para além da filosofia do sujeito. São Paulo:Vozes, 1996
